摘 ? ? ?要 小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感調(diào)查是揭示教育環(huán)境系統(tǒng)對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程影響的一個重要切入口。調(diào)查結(jié)果顯示，城市小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感均值水平最高，縣城小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感總水平及所有次級因子均是最低。但在年級變化趨勢上，縣城小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感呈上升趨勢，城市與農(nóng)村小學(xué)生則呈下降趨勢。對調(diào)查數(shù)據(jù)及各學(xué)?？陀^情況的分析表明，評價體制、教師素質(zhì)及大班額等因素是不同區(qū)域小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感存在差異的主要原因。

關(guān) 鍵 詞 小學(xué)生 ?英語學(xué)習(xí)情感 ?城市小學(xué) ?縣城小學(xué) ?農(nóng)村小學(xué)

引用格式 張珊.城市、縣城及農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感對比研究[J].教學(xué)與管理，2022（12）：27-32.

小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)既是認(rèn)知的過程，也是情感體驗(yàn)的過程，學(xué)習(xí)情感雖然是小學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，但對于揭示影響教育生態(tài)系統(tǒng)的各層級環(huán)境對其學(xué)習(xí)過程的影響具有重要意義。農(nóng)村小學(xué)英語教育是我國基礎(chǔ)英語教育的短板，其教育質(zhì)量的提升直接關(guān)系著“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的實(shí)現(xiàn)，對比分析城市、縣城及農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感是教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)踐層面的切入點(diǎn)。然而，由于情感研究以及兒童研究固有的困難，國內(nèi)關(guān)于小學(xué)生二語學(xué)習(xí)情感的研究成果較為有限。

情感不同于認(rèn)知，沒有結(jié)構(gòu)可言。說不清道不明的感情，如何研究，從哪里切入，成為情感研究面臨的第一個問題。美國心理學(xué)者Shiota & Kalat指出：情感雖然不能完整地定義或解釋，但并非不可觀察、不可判斷、不可測量[2]。本文采取自編的《小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感問卷調(diào)查》，對山東省內(nèi)五所小學(xué)的750名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，試圖揭示我國城市、縣城與農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感各層面的差異，并在此基礎(chǔ)上深刻剖析差異背后的影響機(jī)制。

一、小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感調(diào)查的設(shè)計

1.問卷的編制與試測

Shiota & Kalat認(rèn)為，原型情緒包含四個基本成分——認(rèn)知（或評價）、感受、生理變化和行為[3]，有鑒于此，小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感作為一個整體也包含了小學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知（或評價）、英語學(xué)習(xí)過程中的感受、生理變化以及學(xué)習(xí)行為四個基本成分。由于問卷調(diào)查的局限性，“生理變化”這一維度被排除在問卷調(diào)查編制的維度之外。小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感問卷的編制首先確立了學(xué)習(xí)認(rèn)知或評價（簡稱學(xué)習(xí)評價）、學(xué)習(xí)感受（以愉悅感為主）、學(xué)習(xí)行為方式與投入程度（簡稱學(xué)習(xí)投入）三個維度。同時，二語習(xí)得領(lǐng)域關(guān)于學(xué)習(xí)動機(jī)的相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)者的情感變化相應(yīng)地調(diào)整改變其學(xué)習(xí)動機(jī)[4]，由此，學(xué)習(xí)動機(jī)被納入問卷編制維度之內(nèi)。

基于以上分析，本研究確立了編制《小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感問卷調(diào)查》的四個維度。該調(diào)查問卷四個維度的確立既包含了學(xué)習(xí)過程中小學(xué)生的情緒感受及學(xué)習(xí)投入，又包含了小學(xué)生對英語學(xué)習(xí)階段性的認(rèn)識、感知與反思（見表1）。

問卷題項(xiàng)編制的第一依據(jù)是已確立的四個維度，即功用性認(rèn)識、愉悅感、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)評價。題目內(nèi)容的初步編制既借鑒了已有理論研究成果，又參考了研究者前期的實(shí)地調(diào)查以及對小學(xué)英語教研員及一線教師的訪談。首先，研究者對問卷進(jìn)行了試測，通過項(xiàng)目分析刪除了鑒別力較低的題項(xiàng)，并對所有變量（題項(xiàng)）做了KMO樣本適應(yīng)性檢驗(yàn)和巴特利球形檢驗(yàn)，得到的兩個數(shù)據(jù)肯定了因子分析的適用性。之后對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行主成分分析與正交旋轉(zhuǎn)因子分析，并結(jié)合獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)論，再次刪除五個題項(xiàng)。最后探索性因子分析顯示，本問卷的KMO系數(shù)為0.846，巴特利球形檢驗(yàn)的卡方值為2592.882，顯著性P<0.001。同質(zhì)性信度檢驗(yàn)，即Cronbach’s Alpha系數(shù)結(jié)果為0.862。以上數(shù)據(jù)說明該量表的內(nèi)在一致性較好，調(diào)查問卷整體信度較高，測量結(jié)果比較可靠。最終形成的《小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感調(diào)查問卷》包括個人信息與李克特五級量表兩部分。量表共設(shè)置了25個題項(xiàng)調(diào)查小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感，所有題項(xiàng)采用五級記分。

2.問卷調(diào)查的實(shí)施

本次問卷調(diào)查采取整體抽樣的方法選取了一所濟(jì)南城區(qū)小學(xué)、兩所青島城區(qū)小學(xué)、一所濱州市Z縣的實(shí)驗(yàn)小學(xué)、一所濟(jì)南周邊T莊的農(nóng)村小學(xué)。五所小學(xué)涵蓋了城區(qū)、縣城、農(nóng)村三個不同區(qū)域。在實(shí)地問卷調(diào)查中，研究者從參與調(diào)查的每一所小學(xué)三、四、六年級各選一個自然班作為受試對象，分別代表了低、中、高年級三個階段。本調(diào)查共發(fā)放問卷750份，問卷全部收回之后，研究者根據(jù)被試小學(xué)生對問卷回答的完整性，以及根據(jù)教師訪談與實(shí)地調(diào)查獲得的信息對問卷真實(shí)性的判斷，對問卷作答有明顯反映傾向、虛假傾向或關(guān)鍵信息缺省與錯誤的問卷進(jìn)行了剔除，最后共獲得有效問卷577份，占總問卷數(shù)的76.9%。具體數(shù)據(jù)見表2。

二、小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感地區(qū)差異的數(shù)據(jù)分析與討論

本研究利用軟件SPSS20.0對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的均值水平、四個次級維度的均值，以及與學(xué)校區(qū)域、英語學(xué)習(xí)起始時間、年級等的關(guān)系進(jìn)行了分析。

1.學(xué)校所在區(qū)域?qū)用娴牟町?/p>

以城市、縣城、農(nóng)村三個不同區(qū)域?yàn)樽宰兞浚詫W(xué)習(xí)情感及其各因子為因變量做單因素方差分析，在學(xué)習(xí)情感層面，F(xiàn)（2，574）=11.454，P<0.05，證明三個不同區(qū)域的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上具有顯著性差異;在次級因子功用性認(rèn)識、學(xué)習(xí)評價兩個層面，三個不同區(qū)域的小學(xué)生也具有顯著性差異。在英語學(xué)習(xí)過程中的愉悅感與學(xué)習(xí)投入兩個層面，三個不同區(qū)域的小學(xué)生沒有顯著性差異。一般來說，城市小學(xué)的英語教師素質(zhì)更高，教學(xué)資源更為豐富，城市家庭會更為重視小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，因而城市小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)投入應(yīng)該會高于縣城及農(nóng)村小學(xué)生，數(shù)據(jù)結(jié)果卻并非如此，甚至在愉悅感方面，城市小學(xué)生也沒有任何優(yōu)勢。城市小學(xué)生僅僅是在功用性認(rèn)識及學(xué)習(xí)評價兩個層面的學(xué)習(xí)情感水平比較積極（見表3）。

表3 ?小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的區(qū)域差異

從進(jìn)一步多重比較的結(jié)果來看，縣城與農(nóng)村小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感及其各因子上均沒有顯著性差異;而城市小學(xué)生與農(nóng)村小學(xué)生僅在學(xué)習(xí)評價一項(xiàng)上具有顯著性差異;城市小學(xué)生與縣城小學(xué)生在總的學(xué)習(xí)情感及功用性認(rèn)識、學(xué)習(xí)評價兩個次級維度上均有顯著性差異（見表4）。

表4 ?小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感年級差異的多重比較

整合三個區(qū)域的全部數(shù)據(jù)進(jìn)行描述分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生整體的英語學(xué)習(xí)情感水平均值為3.9，稍高于中等臨界值3，可以說較為積極。四個次級維度平均值大小的比較依次是學(xué)習(xí)評價>功用性認(rèn)識>愉悅感>學(xué)習(xí)投入?？梢?，與小學(xué)生英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知評價、功用性認(rèn)識、愉悅感相比，小學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入最為低下（見表5）。

表5 ?不同區(qū)域小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的均值比較

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小學(xué)生對英語語言及英語學(xué)習(xí)的功用性認(rèn)識最強(qiáng)，在英語學(xué)習(xí)過程中體驗(yàn)到的愉悅感也最高。反而是縣城的小學(xué)生，在總的英語學(xué)習(xí)情感及其四個次級維度上的情感水平都是最低。表6可以更為直觀地顯示城市、縣城以及農(nóng)村小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感差異。

表6 ?小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的區(qū)域差異

綜合以上數(shù)據(jù)分析以及對幾所學(xué)校的實(shí)地考察，研究者認(rèn)為，課時、班額、教師與評價方式等多重因素導(dǎo)致了小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感水平在城市、縣城及農(nóng)村不同區(qū)域?qū)用娲嬖陲@著性差異。

其一，學(xué)校英語課程設(shè)置不同。參與調(diào)查的三所城市小學(xué)與T莊小學(xué)課程設(shè)置都對低、中、高年級做了區(qū)分。如T莊小學(xué)的英語課程自三年級起始，三、四年級每周兩課時，五、六年級每周四課時。然而Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的課程設(shè)置沒有年級差異，每個班每周都是兩節(jié)英語課。較少的英語課時導(dǎo)致小學(xué)生語言輸入量較為有限，這是培養(yǎng)他們積極英語學(xué)習(xí)情感的一大障礙。

其二，班額情況存在較大差異。實(shí)地調(diào)查及訪談發(fā)現(xiàn)，青島市兩所小學(xué)的班額均在45（含）以下，濟(jì)南市L區(qū)的小學(xué)班額也控制在50人以下。T莊小學(xué)三、四年級班額在40人以下，六年級班額在40人以上。Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)作為該縣的“重點(diǎn)小學(xué)”，生源極好，每班班額都在60人左右，個別班級學(xué)生數(shù)甚至達(dá)到了70人。國外學(xué)者Garton，Copland & Burns的調(diào)查表明，大班額拘囿了教學(xué)模式的靈活運(yùn)用，致使大部分小學(xué)生沒有機(jī)會參與課堂活動。

Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的班額最大，英語課時最少，大部分學(xué)生在課堂上缺少探索學(xué)習(xí)與交往互動的機(jī)會，難以獲得愉悅感、驚奇感、成功感的體驗(yàn)，更無法形成有意義的語言互動。而且，Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的英語課程與教材并不穩(wěn)定，有一段時間英語課程為一年級起始，教學(xué)效果堪憂，之后改為三年級起始，英語教材也進(jìn)行過更換。因此，與城市及農(nóng)村小學(xué)相比，縣城小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感水平最低也可以理解。

其三，不同區(qū)域?qū)W校教學(xué)硬件資源均衡，但教師素質(zhì)存在較大差異。近幾年山東省對基礎(chǔ)教育大力投入，然而三個區(qū)域的英語師資卻存在較大差異。T莊小學(xué)的四名英語老師只有一名外聘的專職老師，其他三名老師都是其他學(xué)科教師兼任;Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的四名專職英語老師各負(fù)責(zé)一個年級，其中有一名外聘教師;濟(jì)南城區(qū)Y小學(xué)的九名專職英語教師學(xué)歷都在本科以上，僅有一人是其他學(xué)科教師兼任。由此可見，農(nóng)村和縣城小學(xué)的師資數(shù)量與質(zhì)量均與城市小學(xué)無法相比。

2.學(xué)習(xí)起始時間層面的差異

將城市、縣城與農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)起始時間做描述分析發(fā)現(xiàn)，不同區(qū)域的小學(xué)生英語學(xué)習(xí)起始時間具有極大差異。城市小學(xué)與縣城小學(xué)相差不大，幼兒園開始英語學(xué)習(xí)的小學(xué)生均在60%以上。但農(nóng)村小學(xué)生幼兒園開始學(xué)習(xí)英語的小學(xué)生僅有27.5%，三年級開始學(xué)習(xí)英語的小學(xué)生比例高達(dá)71.6%。數(shù)據(jù)證實(shí)，農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)起始時間明顯晚于城市與縣城小學(xué)生。

以農(nóng)村小學(xué)生開始學(xué)習(xí)英語的時間為自變量，以學(xué)習(xí)情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗(yàn)，結(jié)果見表7。

表7 ?農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的開始時間差異

表7數(shù)據(jù)證實(shí)，不同時間開始學(xué)習(xí)英語的農(nóng)村小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上不存在顯著性差異（F=0.179，P>0.05），且在其他四個次級因子層面均不存在顯著性差異。但數(shù)據(jù)顯示，一年級開始學(xué)習(xí)英語的農(nóng)村小學(xué)生在總的英語學(xué)習(xí)情感及四個次級因子層面比幼兒園及三年級起始的小學(xué)生均值更高。以縣城小學(xué)生開始學(xué)習(xí)英語的時間為自變量，以學(xué)習(xí)情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗(yàn)，結(jié)果見表8。

表8 ?縣城小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的開始時間差異

從上表數(shù)據(jù)來看，不同時間開始學(xué)習(xí)英語的縣城小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上不存在顯著性差異（F=1.051，P>.05），且在其他四個次級因子層面均不存在顯著性差異。但一年級開始學(xué)習(xí)英語的縣城小學(xué)生總的學(xué)習(xí)情感水平最低，其余四個次級因子的均值也都低于幼兒園及三年級開始學(xué)習(xí)英語的小學(xué)生。以城市小學(xué)生開始學(xué)習(xí)英語的時間為自變量，以學(xué)習(xí)情感及其四個次級維度為因變量做F檢驗(yàn)，結(jié)果如表9所示。

上表數(shù)據(jù)顯示，不同時間開始學(xué)習(xí)英語的城市小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上存在顯著性差異（F=5.205，P<0.05），且在其他三個次級因子功用性認(rèn)識、愉悅感、學(xué)習(xí)投入等層面均具有顯著性差異。由于城市小學(xué)生的調(diào)查樣本較大，我們需要繼續(xù)對其進(jìn)行關(guān)聯(lián)強(qiáng)度指數(shù)的探求，以補(bǔ)充說明假設(shè)檢驗(yàn)的結(jié)果，并了解變量間的關(guān)聯(lián)程度。對城市小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感在學(xué)習(xí)開始時間層面的主體間效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果見表10。

如表10所示，Eta Squared即為R Squared等于0.030，關(guān)聯(lián)強(qiáng)度指數(shù)ω2即調(diào)整后的R平方等于0.024，意為此處的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度系數(shù)ω2只有2.40%。依據(jù)Cohen所提標(biāo)準(zhǔn)，解釋變異量在6%以下者，顯示變量間微弱關(guān)系?？梢?，不同的英語學(xué)習(xí)起始時間對城市小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的解釋量不高，二者屬于微弱關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，我們對城市小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感在英語學(xué)習(xí)開始時間層面的顯著性差異進(jìn)行了多重比較。

表11 ?城市小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感開始時間差異的多重比較

進(jìn)一步的多重比較再次證實(shí)了英語學(xué)習(xí)起始時間與小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的微弱關(guān)聯(lián)關(guān)系。從表11來看，城市中幼兒園與一年級起始英語學(xué)習(xí)的小學(xué)生在學(xué)習(xí)投入上具有顯著性差異，與三年級起始的小學(xué)生在總的學(xué)習(xí)情感及愉悅感上具有顯著性差異。一年級與三年級起始的小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感在所有層面都沒有顯著性差異。

表12顯示了三個不同區(qū)域、不同英語學(xué)習(xí)起始時間的小學(xué)生總的英語學(xué)習(xí)情感水平的高低順序。與城市及農(nóng)村小學(xué)生相比，縣城小學(xué)生的情況較為特殊，一年級起始的小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感水平最低。

以上數(shù)據(jù)分析證實(shí)了學(xué)校英語教育對培養(yǎng)小學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極情感的有限作用，同時從側(cè)面揭示了城市、縣城及農(nóng)村小學(xué)生父母英語教育理念與投入存在差異，且父母的教育行為極大地影響小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情感。

其一，當(dāng)前學(xué)校英語教育在培養(yǎng)小學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感層面成效有限。城市與農(nóng)村小學(xué)生中，學(xué)習(xí)情感最為積極的是從幼兒園開始英語學(xué)習(xí)的群體，最為消極的是三年級開始英語學(xué)習(xí)的群體。從該數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，學(xué)校英語教育未能彌補(bǔ)小學(xué)生空白的學(xué)前英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并有效發(fā)展建構(gòu)他們的積極學(xué)習(xí)情感。城市學(xué)校數(shù)據(jù)的多重分析進(jìn)一步證實(shí)，幼兒園與一年級起始英語學(xué)習(xí)的小學(xué)生僅在學(xué)習(xí)投入上具有顯著性差異，與三年級起始的小學(xué)生在總的學(xué)習(xí)情感及愉悅感上均具有顯著性差異?？梢?，即使是城市學(xué)校，亦未能彌補(bǔ)不同起始時間對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷及學(xué)習(xí)情感的影響。

其二，父母的英語教育行為對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的發(fā)展走向具有重要影響。從數(shù)據(jù)來看，小學(xué)生父母對子女英語教育的重視程度及行為投入遵循著從農(nóng)村、縣城到城市越來越高的規(guī)律。雖然英語學(xué)習(xí)時間的提早開始并不能保障小學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極情感的持續(xù)發(fā)展以及后期在校學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)投入的增加，但數(shù)據(jù)證實(shí)，具備學(xué)前英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷仍然對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)積極情感的培養(yǎng)具有一定作用。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，父母在子女英語教育方面的投入有利于創(chuàng)設(shè)更寬廣的英語語言環(huán)境，鞏固并拓展兒童在校英語學(xué)習(xí)成果，在推動兒童英語學(xué)習(xí)投入的基礎(chǔ)上增強(qiáng)英語學(xué)習(xí)成功體驗(yàn)。

3.年級層面的差異

將城市、縣城與農(nóng)村小學(xué)生的所有數(shù)據(jù)整合，以年級為自變量，以小學(xué)生總的英語學(xué)習(xí)情感及其各因子為因變量做單因素方差分析，在學(xué)習(xí)情感層面，F(xiàn)（2，574）=12.631，P<0.05，證明不同年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上具有顯著性差異;在四個因子層面，不同年級的小學(xué)生均具有顯著性差異（見表13）。

從進(jìn)一步的多重比較結(jié)果來看，三、四年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感及其各因子上沒有顯著性差異;而六年級與三、四年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感及其四個因子上都具有顯著性差異。在總的學(xué)習(xí)情感及其各因子層面，各年級均呈現(xiàn)以下從高到低順序：三年級>四年級>六年級。六年級小學(xué)生學(xué)習(xí)情感水平最低，且標(biāo)準(zhǔn)偏差最大，說明六年級小學(xué)生學(xué)習(xí)情感的兩極分化較為嚴(yán)重（見表14）。

表14 ?小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感年級差異的多重比較

數(shù)據(jù)顯示，不同年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感及其四個因子功用性認(rèn)識、愉悅感、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)評價上均具有顯著性差異，且所有層面呈現(xiàn)出三年級>四年級>六年級的高低順序（如圖1）。

圖1 ?小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的年級差異

分離城市、縣城及農(nóng)村小學(xué)的數(shù)據(jù)資料，以三個不同區(qū)域的年級為自變量，以各個區(qū)域小學(xué)生的學(xué)習(xí)情感為因變量做單因素方差分析（見表15）。

表15 不同區(qū)域小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的年級差異與

變化規(guī)律

從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，城市與農(nóng)村小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感在年級上具有顯著性差異，縣城小學(xué)的則沒有顯著性差異。進(jìn)一步的多重比較顯示，城市小學(xué)三年級與六年級的小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感具有顯著性差異，且學(xué)習(xí)情感水平逐年降低;縣城小學(xué)各年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上均沒有顯著性差異，且從均值來看，其小學(xué)生學(xué)習(xí)情感的水平是逐年上升的;農(nóng)村小學(xué)三年級與四年級在英語學(xué)習(xí)情感上沒有顯著性差異，但三年級與六年級、四年級與六年級的小學(xué)生在英語學(xué)習(xí)情感上均有顯著性差異，且學(xué)習(xí)情感水平逐年降低。綜合本研究中幾所學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情況，我們分析原因如下：

其一，外語環(huán)境下小學(xué)生英語語言輸入質(zhì)與量的不足。有限的課時決定了小學(xué)生語言輸入量有限，而大班額的課堂教學(xué)環(huán)境決定小學(xué)生課堂英語學(xué)習(xí)質(zhì)的降低。Z縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)的大班額尤其嚴(yán)重，加之其一年級起始學(xué)習(xí)英語，導(dǎo)致縣城小學(xué)生總體學(xué)習(xí)情感水平最低，而后總體情感水平隨年級上升而升高更加印證了大班額以及英語學(xué)習(xí)起始時間對小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感的深刻影響。

其二，學(xué)校英語教育中嚴(yán)苛的評價方式是導(dǎo)致小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感水平持續(xù)走低的另一重要原因。英語課程有著衡量小學(xué)生成功與失敗的功能。從學(xué)校英語學(xué)習(xí)開始，所有小學(xué)生就已經(jīng)被教師分列于不同的高、中、低水平組。在學(xué)習(xí)過程中，來自多方的負(fù)面評價及學(xué)習(xí)上失敗體驗(yàn)的累積是小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感水平隨年級下降的重要原因。

三、研究的結(jié)論與啟示

1.學(xué)校評價體制改革是首要之義

評價體制的改革是實(shí)現(xiàn)外語教育對兒童核心素養(yǎng)培育的第一步。只有打破當(dāng)前功利性的小學(xué)英語評價體制對教學(xué)的桎梏，兒童主體地位的提升、多元文化意識的培養(yǎng)才真正有望實(shí)現(xiàn)。

寬松的評價體制是小學(xué)英語教學(xué)新樣態(tài)創(chuàng)生的前提。小學(xué)英語課程設(shè)置須進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，課時應(yīng)做低、中、高年級區(qū)分，保證學(xué)校英語輸入量梯度增加。外語環(huán)境中，小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)在課時梯度增加的前提下，各小學(xué)英語語言環(huán)境建設(shè)也亟需加強(qiáng)。在豐富的硬件資源基礎(chǔ)上，學(xué)校應(yīng)結(jié)合“互聯(lián)網(wǎng)+教育”平臺的建設(shè)進(jìn)程，推進(jìn)小學(xué)英語教學(xué)與信息技術(shù)的深度融合，豐富英語學(xué)習(xí)的軟資源，探索建構(gòu)學(xué)校英語教學(xué)新形態(tài)，并通過家校合作帶動家庭英語理念及父母教育行為的改觀，多角度、多層次提升小學(xué)生英語語言輸入的質(zhì)與量，使之成為小學(xué)生英語學(xué)習(xí)情感積極發(fā)展的生長點(diǎn)。

2.教師專業(yè)素質(zhì)提升是重中之重

教師自身教育理念和專業(yè)素質(zhì)是小學(xué)英語課堂教學(xué)效果的決定性因素，其管理與評價方式對小學(xué)生英語課堂學(xué)習(xí)情緒及情感發(fā)展走向的作用同樣至關(guān)重要。相對于成人，兒童的自我概念更易于受到他人評價而發(fā)展變化。因此，在思想上，教師一定要意識到，他們的學(xué)生其實(shí)一直在盡力保持積極的自我概念并期望獲得成功感;在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)對小學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有合理的期待，并盡可能采取適當(dāng)?shù)脑u價方式，退步時給予關(guān)心鼓勵，進(jìn)步時給予表揚(yáng)肯定，以此強(qiáng)化小學(xué)生的成功感，弱化他們的自卑感，幫助他們度過英語學(xué)習(xí)的自卑危機(jī)，保持并固化他們對英語學(xué)習(xí)的直接情感;在課堂管理上，教師應(yīng)采取恰當(dāng)?shù)膮f(xié)調(diào)與約束方式，因勢利導(dǎo)，建立良好的師生關(guān)系，進(jìn)而培養(yǎng)小學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣與情感體驗(yàn)。

加深對當(dāng)代兒童文化的理解，更新兒童外語教育理念，增強(qiáng)對當(dāng)代兒童英語學(xué)習(xí)新方式和新語境的認(rèn)識與把握，亦應(yīng)是小學(xué)英語教師素質(zhì)提升與專業(yè)發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。

3.教學(xué)環(huán)境優(yōu)化均衡是長效保障

縣城及農(nóng)村小學(xué)大班額問題應(yīng)逐步解決。破解城鎮(zhèn)中小學(xué)大班額是一項(xiàng)政府主導(dǎo)、各級教育主管部門積極參與的重大民生工程，對小學(xué)英語教學(xué)極其重要。在小班化教學(xué)中，教師可以充分尊重兒童二語習(xí)得的規(guī)律，設(shè)計組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動與任務(wù)，滿足兒童自我表現(xiàn)的欲望，在有意義的語言互動中發(fā)展兒童的外語語言能力，并讓其獲得愉悅積極的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)。

在這個多元文化時代，兒童只有通過外語教育才能成為一個具有多元文化意識、中西文化素養(yǎng)深厚的人。學(xué)校外語教育應(yīng)改變偏重認(rèn)知、忽視情感的舊理念，成為促進(jìn)兒童全面發(fā)展的重要途徑。

參考文獻(xiàn)

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[4]Garton，S.，F(xiàn).Copland，& A.Burns.Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. ELT Research Papers 11-01. London： The British Council，2011.

[作者：張珊（1981-），女，山東博興人，山東建筑大學(xué)外國語學(xué)院，副教授，博士。]

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