趙敏　趙秋影

摘????? 要 在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的總體框架中，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)提出了學(xué)生要“勤于反思”。然而，課堂場(chǎng)域?qū)W生的反思品質(zhì)表現(xiàn)較低，呈現(xiàn)出反思簡(jiǎn)單化、表面化和形式化等現(xiàn)象，學(xué)生課堂反思陷入片面性、隨意性與反思信念缺失等困境，在一定程度上消弱或消解了學(xué)生課堂反思的效果和質(zhì)量。據(jù)此，需要明晰學(xué)生反思的品質(zhì)特性，即滯后性、連續(xù)性、發(fā)展性與期待性。探究提升學(xué)生課堂反思品質(zhì)的邏輯路徑，即建立學(xué)生課堂反思的認(rèn)同觀念與提高學(xué)生課堂反思的水平層次，進(jìn)一步提高學(xué)生課堂反思的水平與質(zhì)量。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)生? 課堂? 反思? 反思品質(zhì)

引用格式 趙敏，趙秋影.學(xué)生課堂反思的品質(zhì)邏輯[J].教學(xué)與管理，2022（15）：13-16.

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)提出，教師的職責(zé)已經(jīng)不是越來(lái)越多地傳授知識(shí)，需要更多地激勵(lì)學(xué)生思考[1]。近20多年來(lái)，在課堂教學(xué)以及教師培養(yǎng)方面，反思或反思性思維成了專(zhuān)家學(xué)者研究的熱門(mén)話題，成為衡量師生教與學(xué)努力程度的重要指標(biāo)[2]。2016年9月，我國(guó)制定了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的總體框架，其中“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)中提出了學(xué)生要“勤于反思”。有學(xué)者提出，學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)反思有助于元認(rèn)知能力的提高、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的推進(jìn)、深度學(xué)習(xí)的加強(qiáng)、知識(shí)的遷移[3]。杜威認(rèn)為，反思性思維是人們最好的思維方式，可以促進(jìn)個(gè)體探索精神的發(fā)展。還能夠有利于學(xué)生行為具有自覺(jué)性;提前為學(xué)生個(gè)體或他人的未來(lái)做系統(tǒng)性的準(zhǔn)備;擴(kuò)大學(xué)生看問(wèn)題的視角;提高學(xué)生的控制力，擴(kuò)充知識(shí)體系[4]。但已有研究表明，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)生反思的相關(guān)研究數(shù)量缺乏，主要是基于廣義的學(xué)生學(xué)習(xí)視角研究。而且在課堂場(chǎng)域?qū)W生的反思品質(zhì)表現(xiàn)較低，呈現(xiàn)出反思簡(jiǎn)單化、表面化和形式化等現(xiàn)象，學(xué)生課堂反思陷入乏力困境。為此，需要加強(qiáng)學(xué)生課堂反思的深度，明晰學(xué)生課堂反思的品質(zhì)邏輯，即探究學(xué)生課堂反思品質(zhì)的特性以及提升學(xué)生課堂反思品質(zhì)的邏輯路徑。

一、學(xué)生課堂反思的品質(zhì)特性

在日常生活或?qū)W術(shù)領(lǐng)域，人們主要從兩個(gè)層面來(lái)理解反思，一是“事后再考慮”（afterthought），即重新考慮或深入地思考已經(jīng)做過(guò)的事情，這里的事情可能是事件或者問(wèn)題。二是反思最恰切的特征是“鏡式反映”（mirroring），該詞語(yǔ)與最初的光學(xué)含義相一致，即將某事反映在學(xué)習(xí)者自我的經(jīng)驗(yàn)或理解之中，也就是說(shuō)，將自我的重要意義置于中心地位，把經(jīng)驗(yàn)以個(gè)人身份介入的準(zhǔn)繩加以評(píng)價(jià)，這時(shí)，需要運(yùn)用自我反思（self-reflection）[5]。它特別是指一種能力或思維，運(yùn)用這種方式進(jìn)行反思，現(xiàn)在通常把它稱(chēng)為自反性，這可能也不是最準(zhǔn)確的界定?？傮w來(lái)說(shuō)，在對(duì)“反思”的理解的基礎(chǔ)上，根據(jù)反思發(fā)展的過(guò)程，可以將學(xué)生反思品質(zhì)的特性概括為滯后性、連續(xù)性、發(fā)展性與期待性等。

1.滯后性

課堂場(chǎng)域中學(xué)生與教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)材料等的互動(dòng)產(chǎn)生了新的經(jīng)驗(yàn)、激情或沖動(dòng)，但是這種新經(jīng)驗(yàn)、激情或沖動(dòng)沒(méi)有被及時(shí)發(fā)現(xiàn)，而是在“事后考慮”與“反思”，此時(shí)的“反思”就含有滯后的元素。課堂教學(xué)中學(xué)生通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)引發(fā)了一些學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)被稱(chēng)為即時(shí)學(xué)習(xí)。但是，事情仍然在繼續(xù)，新的經(jīng)驗(yàn)、激情或沖動(dòng)并沒(méi)有結(jié)束，還存在一些認(rèn)知，而且這些認(rèn)知具有不協(xié)調(diào)（cognitive dissonance）性（Festinger，1957），在某種適當(dāng)?shù)那榫诚?，可能是一個(gè)安靜的片刻，“事后考慮”與“反思”就發(fā)生了。德國(guó)心理學(xué)家卡爾·登克爾認(rèn)為，一般情況下，“事后考慮”與“反思”在某種情境下，具有解決問(wèn)題的性質(zhì)。學(xué)生反思的滯后性鮮明地體現(xiàn)于學(xué)生與學(xué)生的互動(dòng)之后或?qū)W生個(gè)體學(xué)習(xí)之后。

2.連續(xù)性

最初的互動(dòng)遺留下一些不確定以及未解決的問(wèn)題，以后經(jīng)過(guò)更加詳盡的解釋才能被吸收與發(fā)展。反思作為一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，由此表現(xiàn)出順應(yīng)學(xué)習(xí)的特征，對(duì)經(jīng)驗(yàn)、激情或沖動(dòng)進(jìn)行更加精心的加工與錘煉，然而它并不出現(xiàn)在積累經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)激情或沖動(dòng)的那一刻，而是在一段時(shí)間以后才會(huì)出現(xiàn)。

在課堂教學(xué)中教師不僅要關(guān)注學(xué)生所需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能，而且還要了解學(xué)生的已有心智圖式。因?yàn)槊课粚W(xué)生都有著個(gè)體獨(dú)特的心智圖式，即便是學(xué)習(xí)同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同學(xué)生理解與獲得的結(jié)果也不一樣。然而，如果學(xué)生對(duì)于所學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能夠產(chǎn)生特殊的興趣，常常會(huì)選擇逃避或傾向于避免這種類(lèi)型的學(xué)習(xí)，通過(guò)順應(yīng)方式獲得的學(xué)習(xí)成果，常常生命力更強(qiáng)、更為持久和更具有適應(yīng)性。但是經(jīng)過(guò)突破與重組，解放了原有圖式結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更為簡(jiǎn)單與易于理解，并更恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于實(shí)踐中。正如有學(xué)者概括順應(yīng)學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件，即一是相關(guān)可被重構(gòu)的圖式已經(jīng)構(gòu)建到位，諸如主題、態(tài)度或社會(huì)關(guān)系;二是個(gè)體需要或者愿意為重構(gòu)這種類(lèi)型學(xué)習(xí)付出努力;三是個(gè)體能夠感知到充分的許可與安全，從而“敢于”運(yùn)用已經(jīng)構(gòu)建的知識(shí)。學(xué)生反思的連續(xù)性充分體現(xiàn)在學(xué)生的課前準(zhǔn)備與課后反思之中。特別是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)遇到障礙，并認(rèn)識(shí)到這種“障礙”是需要思考才可能解決的問(wèn)題，學(xué)生會(huì)主動(dòng)地對(duì)之前的滯后性內(nèi)容進(jìn)行反思。在反思的基礎(chǔ)上，學(xué)生經(jīng)過(guò)理性的反思進(jìn)而做出更符合自己發(fā)展的反思決策，以便更好地改進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)。連續(xù)性的反思經(jīng)過(guò)多次固化以后，形成固定圖式儲(chǔ)存于大腦記憶之中，以后遇到類(lèi)似問(wèn)題，學(xué)生則會(huì)迅速地提取形成的反思經(jīng)驗(yàn)。

3.發(fā)展性

任何事物都具有矛盾的兩個(gè)方面，學(xué)生課堂反思不僅具有滯后性、連續(xù)性，而且還具有發(fā)展性。學(xué)生反思的發(fā)展性是相對(duì)于課堂中學(xué)生的身份來(lái)說(shuō)的，身份是人的一種標(biāo)志，而角色是身份的外在表現(xiàn)。學(xué)生的身份是處在學(xué)校學(xué)習(xí)階段還沒(méi)有達(dá)到畢業(yè)要求的學(xué)習(xí)者，學(xué)生的身份能否“名符其實(shí)”，主要取決于學(xué)生角色的扮演。歷史在發(fā)展，時(shí)代在飛速前進(jìn)，學(xué)生課堂反思者角色也被賦予新的內(nèi)容與涵義，促進(jìn)反思者持續(xù)向前發(fā)展與進(jìn)步，不同時(shí)期學(xué)生課堂反思者角色呈現(xiàn)不同的角色特征，因此學(xué)生反思具有動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性特征。

如果學(xué)生在長(zhǎng)期的課堂實(shí)踐過(guò)程中能夠形成的一種反思意識(shí)與能力，那么，無(wú)論在反思的學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂行為方式方法上，學(xué)生始終處于持續(xù)反思者角色發(fā)展之中。課堂各項(xiàng)規(guī)章制度、行為規(guī)范作為一種約定被肯定和認(rèn)可，長(zhǎng)期在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的頭腦中被固化了，這些行為規(guī)范或多或少一代代綿延傳承并得到進(jìn)一步發(fā)展，正如人們通常依據(jù)對(duì)方的角色行為，就可以判斷對(duì)方的身份、地位與職業(yè)等等。

4.期待性

反思的期待性是指學(xué)生通過(guò)反思自身或他人的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與課堂行為，從而轉(zhuǎn)變自身課堂思維、課堂行為的一種盼望心理需求。學(xué)生在課堂中接受教師或其他學(xué)生的角色指令、角色影響，通過(guò)反思不斷地進(jìn)行自我角色調(diào)整、適應(yīng)角色的要求，或者是選擇更適合更有利于自我發(fā)展的角色，塑造與完善自己的反思者角色形象，促使自己的行為符合反思者角色的期待。這種期待性有來(lái)自學(xué)生的自我角色期待，也有他人對(duì)學(xué)生的角色期待，比如，教師、家長(zhǎng)、學(xué)校、社會(huì)等對(duì)學(xué)生的課堂角色期待。同時(shí)，學(xué)生的課堂反思期待性不是一成不變的，隨著學(xué)生自身發(fā)展水平的提高以及社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，學(xué)生的課堂反思期待呈現(xiàn)向前發(fā)展的特點(diǎn)。

二、提升學(xué)生課堂反思的品質(zhì)邏輯路徑

科學(xué)性是基礎(chǔ)，沒(méi)有課堂教學(xué)的科學(xué)性導(dǎo)引，學(xué)生學(xué)習(xí)的反思性與規(guī)律性就無(wú)從談起。只有深刻把握課堂教學(xué)規(guī)律以及反思層次相關(guān)知識(shí)的前提下，才有可能保證提升學(xué)生的反思品質(zhì)。然而，由于主體認(rèn)知水平、思維品質(zhì)以及課堂外在環(huán)境等因素會(huì)影響反思，反思則表現(xiàn)出不同的水平層次[6]。在課堂反思過(guò)程中，學(xué)生主體呈現(xiàn)反思缺位、反思隨意性、反思窄化等問(wèn)題，需要提升學(xué)生的反思品質(zhì)，通過(guò)深層次的反思，提高學(xué)生課堂反思的效果和質(zhì)量。學(xué)生課堂反思品質(zhì)的提升主要包括兩個(gè)方面：一是從觀念的角度，建立學(xué)生課堂反思的認(rèn)同觀念;二是從水平層次的角度，提高學(xué)生課堂反思的水平層次。

1.建立學(xué)生課堂反思的認(rèn)同觀念

首先，增強(qiáng)課堂反思意識(shí)。我們既要把反思作為一種觀念，又要把它作為一種實(shí)踐行為。通過(guò)反思我們能夠更加自覺(jué)與清晰地了解自我的行為，能夠規(guī)范、監(jiān)測(cè)和調(diào)控著自身的行為，以使我們的實(shí)踐更加契合目的性與規(guī)律性。反思作為一種意識(shí)，直接反觀主體自身。有學(xué)者認(rèn)為，反思能夠察覺(jué)意識(shí)，在一定條件下它能夠迅速與意向?qū)ο螽a(chǎn)生聯(lián)系，從某種模糊、潛在的背景中喚醒所凸顯的意識(shí)，轉(zhuǎn)向清晰與生動(dòng)，并能夠自覺(jué)地指向自身意識(shí)?？梢哉f(shuō)，反思意識(shí)與自我是一致的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如果具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)，則能夠推動(dòng)自我越加清醒，自我行為也更加走向自覺(jué)[7]。課堂場(chǎng)域是學(xué)生生命成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，要挖掘?qū)W生的潛力，重塑的支柱是培養(yǎng)學(xué)生成為具有“反思者”角色意識(shí)的“人”。學(xué)生反思自身的課堂體現(xiàn)程度，關(guān)注課堂教學(xué)中自身的參與情況，例如，教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的參與積極性如何，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的興趣程度，學(xué)生的實(shí)際水平與教師所創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與問(wèn)題是否相符合，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力，等等。例如東京都教育委員會(huì)發(fā)布的“2017年都內(nèi)學(xué)生學(xué)力提升相關(guān)調(diào)查”，調(diào)查結(jié)果表明，絕大多數(shù)中小學(xué)生在課堂結(jié)束之際有計(jì)劃地開(kāi)展反思與回顧，能夠養(yǎng)成總結(jié)梳理的良好學(xué)習(xí)反思習(xí)慣，這些學(xué)校學(xué)生的答題正確率則會(huì)明顯更高[8]。

其次，創(chuàng)設(shè)課堂反思情境。反思具有情境性，教師構(gòu)建教學(xué)反思層次是課堂情境中學(xué)生可以充分仿效的較好反思契機(jī)，是教師利用教學(xué)反思層次給予學(xué)生反思潛移默化影響的時(shí)機(jī)，也是提升學(xué)生課堂學(xué)習(xí)反思品質(zhì)的極好機(jī)會(huì)。由此，在課堂教學(xué)中，教師要有意識(shí)地把學(xué)習(xí)活動(dòng)的權(quán)利交給學(xué)生。讓學(xué)生擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，因?yàn)橹R(shí)與權(quán)利是緊密相連的。哲學(xué)家?？抡J(rèn)為，只有對(duì)二者共同關(guān)注，才能獲得真理性知識(shí)。在教學(xué)活動(dòng)中，教師多采用探究式教學(xué)、活動(dòng)型教學(xué)等，讓學(xué)生承擔(dān)與其角色相適應(yīng)的行為模式，符合社會(huì)對(duì)學(xué)生的角色期望，這樣，在教學(xué)交往中能夠培養(yǎng)學(xué)生課堂反思者角色的自信。同伴之間的良好關(guān)系也有助于學(xué)生課堂反思者角色自信的建立。學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)的各種活動(dòng)中，學(xué)生與學(xué)生之間相互的交流、討論，有助于形成思想共同體，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂反思者角色的認(rèn)同與發(fā)展。

再次，“思與行”協(xié)作前行?！皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”這里的“學(xué)”就是一種探索。正如杜威所認(rèn)為，反思是為消除懷疑、解決問(wèn)題而進(jìn)行的一系列探索、搜集材料的活動(dòng)[9]?；诖?，學(xué)生課堂反思在突破其“冥思”的層面基礎(chǔ)上，需要進(jìn)入“行為”層面?；诎l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋找解決問(wèn)題的適宜方法，學(xué)生進(jìn)行不斷地探索、驗(yàn)證，調(diào)整跟進(jìn)與重構(gòu)活動(dòng)，開(kāi)展“思與行”協(xié)作良性循環(huán)互動(dòng)之中，建立完整的課堂反思活動(dòng)過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)遇到新的疑難問(wèn)題，一個(gè)善于思考的學(xué)生遇到問(wèn)題會(huì)盡力想辦法解決。但是學(xué)生似乎很少對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行比較、歸納其共性之處，同時(shí)，也很少思考這些問(wèn)題究竟是否屬于同一類(lèi)或同一性質(zhì)的問(wèn)題。倘若學(xué)生能夠找到問(wèn)題的根源，通過(guò)事物的現(xiàn)象概括出問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，那么，學(xué)生課堂反思則會(huì)逐漸顯露成效，容易形成系統(tǒng)性、完整性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是如同盲人摸象，只是一些片段的、膚淺的、局部性的印象。

2.提升學(xué)生課堂反思的水平層次

教育現(xiàn)象學(xué)研究者范梅南（Van Manen）依據(jù)對(duì)教師反思實(shí)踐的大量研究，將教師的反思水平劃分為三個(gè)方面：一是技術(shù)合理性水平，屬于一種經(jīng)驗(yàn)性的分析方式。即教師主體依據(jù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行非系統(tǒng)的反思，缺乏對(duì)教育目的及其價(jià)值的審視。二是實(shí)踐行為水平，即教師主體在關(guān)注教學(xué)結(jié)果的同時(shí)，也更加注重分析和詮釋教學(xué)中的因果關(guān)系、教學(xué)情境、教師信念與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)意向與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等。三是批判反思水平，即教師主體將重點(diǎn)反思教學(xué)中的倫理、道德以及隱藏在教學(xué)現(xiàn)象背后的權(quán)力、文化，更加注重審視教學(xué)價(jià)值以及教育作用于社會(huì)變革和社會(huì)改良方面[10]。借鑒哈貝馬斯（Juergen Habermas）關(guān)于人類(lèi)興趣劃分的理論[11]，我們可以將教學(xué)反思分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和和解放性反思三個(gè)層次。其中技術(shù)性反思目的在于借助于反思教學(xué)資源、教學(xué)方式方法等，切實(shí)有效地提高教學(xué)效率與水平，強(qiáng)調(diào)重視教學(xué)的工具性價(jià)值，而相比較教學(xué)的價(jià)值和結(jié)果而言，其比較重視教學(xué)手段，教師的主體性地位和個(gè)性化風(fēng)格相對(duì)被忽略。相對(duì)而言，實(shí)踐性反思則比較重視教學(xué)情境與教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，比如，肖恩關(guān)于“在行動(dòng)中反思”的闡釋?zhuān)瑥?qiáng)調(diào)了反思的情境性。在教學(xué)上，教師應(yīng)對(duì)課堂上的沖突、不確定性和獨(dú)特性，針對(duì)不同課堂情境，運(yùn)用不同的思考方式，這就是一種反思[12]。因此，教師的實(shí)踐性反思既涉及教學(xué)的過(guò)程和結(jié)果，又包括教學(xué)情境、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。有學(xué)者提出，最高水平的反思是解放性反思[13]，解放性反思是指超越于權(quán)力、關(guān)系、文化和歷史的限制而進(jìn)行的交流，需要教師努力將批判意識(shí)付諸行動(dòng)，勇于揭示、批判具有壓迫性和支配性的一切事物[14]。解放性反思既關(guān)注對(duì)事件真相的揭示，更關(guān)注隱藏于批判性事件背后的權(quán)力、關(guān)系和文化。

基于闡釋反思與教師反思層次水平的研究，可以獲知，教師教學(xué)反思層次水平是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的演進(jìn)過(guò)程，也是教師個(gè)體關(guān)注自我轉(zhuǎn)向關(guān)注他者學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)情境，繼而到關(guān)注社會(huì)與文化的變化過(guò)程。據(jù)此，可以將學(xué)生課堂反思水平劃分為技術(shù)性課堂反思水平、實(shí)踐性課堂反思水平與批判性課堂反思水平三個(gè)水平分層。其一，技術(shù)性課堂反思水平。學(xué)生主體的反思聚焦于規(guī)范性的課堂反思行為、有效性的反思策略以及達(dá)成性的反思預(yù)期目標(biāo)，主要表征為學(xué)生課堂反思的外顯動(dòng)作、行為表現(xiàn)以及反思過(guò)程等，呈現(xiàn)為一種經(jīng)驗(yàn)性反思，反思的系統(tǒng)性、完整性與深刻性較缺乏。其二，實(shí)踐性課堂反思水平。學(xué)生主體特別關(guān)注影響學(xué)習(xí)效果的因素以及課堂反思的內(nèi)在邏輯關(guān)系等，也更加注重分析和反思個(gè)體經(jīng)驗(yàn)以及他者教學(xué)之于學(xué)生主體的適切性和匹配性。學(xué)生主體反思具有針對(duì)性、系統(tǒng)性和深刻性的特征。其三，批判性課堂反思水平。本質(zhì)上，教學(xué)過(guò)程是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界以及參與實(shí)踐的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)上是一種特殊的交往過(guò)程[15]。學(xué)生課堂反思的核心聚焦于批判性反思和創(chuàng)新他者教與學(xué)的價(jià)值理念和指導(dǎo)思想，不只是關(guān)注學(xué)生對(duì)于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，因此，學(xué)生課堂反思的批判性反思水平傾向于學(xué)生深度反思他者教與學(xué)的價(jià)值思想、教與學(xué)反思的道德性與倫理性、學(xué)生身心成長(zhǎng)以及核心素養(yǎng)發(fā)展的批判性思考。批判性反思表征了學(xué)生主體的反思走向了深層次的課堂反思，觸及了課堂反思的社會(huì)性、文化性、道德性和倫理性，以及學(xué)生課堂反思的合理性和建構(gòu)性。

綜上所述，學(xué)生課堂反思的三種層次水平各有其自身的合理性、有限性和實(shí)踐性，在課堂場(chǎng)域提升學(xué)生反思品質(zhì)，需要促進(jìn)學(xué)生課堂反思水平從技術(shù)性課堂反思轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性反思和批判性反思，學(xué)生課堂反思的全面性、系統(tǒng)性和深刻性方面亟需加強(qiáng)，以促進(jìn)學(xué)生課堂反思層次的品質(zhì)提升。

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[作者：趙敏（1970-），女，安徽淮北人，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，副教授，西南大學(xué)教育學(xué)部，博士生，掛職納雍恒大實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng);趙秋影（1995-），女，安徽淮北人，安徽省淮北市濉溪縣新城實(shí)驗(yàn)學(xué)校，二級(jí)教師。]

【責(zé)任編輯? 李? 銳】

*該文為2021年度貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“貴州鄉(xiāng)村學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)改革研究”（2021B183）、2021年度貴州省高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項(xiàng)目“新文科背景下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程跨界融合研究”（2021291）的研究成果