陳曦 顧金成

(四川外國語大學(xué) 商務(wù)英語學(xué)院，重慶 400031)

0 引言

在高等教育國際化和中外合作辦學(xué)普遍化的背景下，全英課堂普及已成趨勢，而各類流媒體平臺的廣泛存在讓學(xué)生利用不同渠道獲得多模態(tài)教學(xué)資源進行學(xué)習(xí)輔助也成為常態(tài)。大學(xué)生即便沒有接受全英課程，也迫切需要用英語來聽專家講座以及參加國際學(xué)術(shù)交流?？梢?，高校學(xué)生具備聽懂英語講座的能力對于其進行學(xué)術(shù)研究、提高學(xué)術(shù)能力已成為必須。提高學(xué)術(shù)英語聽力輸出能力不僅僅反映當(dāng)下全國高校大學(xué)生需求，更是進行全英文授課的中外合作辦學(xué)項目的學(xué)生的普遍需求。根據(jù)教育部要求，國內(nèi)中外合作辦學(xué)項目多采用全英文進行專業(yè)科目授課，學(xué)術(shù)詞匯在課堂的大量涌入讓英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生都倍感吃力。因此，優(yōu)化學(xué)術(shù)英語聽力課堂模式、調(diào)動學(xué)生主觀能動性、提高學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量、改善學(xué)術(shù)素養(yǎng)的研究亟須進行。

學(xué)術(shù)英語(EAP)教學(xué)目的是給學(xué)生用英語學(xué)習(xí)學(xué)科知識提供語言基礎(chǔ)和支撐，滿足專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)需要 (王守仁, 2013)。學(xué)術(shù)英語可分為通用學(xué)術(shù)英語 (EGAP) 和專門學(xué)術(shù)英語 (ESAP) (Jordan, 1997)。前者著重于各學(xué)科英語中的共性點，以培養(yǎng)學(xué)生的普適性學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)交流能力，如聽講座、查文獻及寫論文等；而后者側(cè)重特定學(xué)科的學(xué)術(shù)研究及交流能力，提升為專業(yè)學(xué)習(xí)服務(wù)的語言交際能力，需要更多專業(yè)知識和師資的支撐(蔡基剛, 2014；韓穎, 2020)。Flowerdew & Miller(1996)提出，學(xué)術(shù)英語聽力教學(xué)必須使用真實而非刻意錄制的學(xué)術(shù)聽力材料，因為真實學(xué)術(shù)英語聽力場景更“混亂”，學(xué)生對關(guān)鍵點的遺忘速度更快，憑理解記憶做完整筆記并對知識點進行意義構(gòu)建的難度更高。為提高學(xué)生學(xué)術(shù)聽力能力，教學(xué)要逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，注重聽力過程(Vandergrift et al, 2012)，通過課堂模式改進和任務(wù)設(shè)計，讓學(xué)生參與聽力過程，在解決問題中提高聽力理解(王宇, 2018)。學(xué)術(shù)英語聽力課堂模式主要有傳統(tǒng)課堂、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、混合課堂等。傳統(tǒng)課堂由于模式單一，教學(xué)效果持續(xù)周期較短，效果不佳。慕課通常作為傳統(tǒng)課堂的教學(xué)輔助手段，具有實效性、任務(wù)性等特點(馬武林 等, 2014)，但若缺乏有效監(jiān)督，完成效果并不理想。翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)程序進行逆序，給予學(xué)生安排時間的自主度，但對學(xué)生學(xué)習(xí)能動性要求較高。混合課堂因綜合傳統(tǒng)課堂和線上資源的優(yōu)勢，近年來成為高校教改嘗試的焦點。而疫情的反復(fù)讓學(xué)生必須適應(yīng)線上授課，并通過各種模態(tài)的資源彌補線上課程的互動缺乏，這種課堂模式在疫情后的中外合作辦學(xué)項目中愈發(fā)普遍。疫情之后，教師的教學(xué)策略和角色也從知識教授逐漸向問題解決轉(zhuǎn)型，通過不同媒體平臺和溝通方式為學(xué)生解決學(xué)術(shù)問題，增強學(xué)術(shù)溝通，提升學(xué)術(shù)輸出。

目前學(xué)術(shù)英語聽力的研究或以標(biāo)準(zhǔn)化考試聽力為焦點，或模擬真實學(xué)術(shù)語境設(shè)計教學(xué)任務(wù)，鮮有將真實全英視頻課堂和線下答疑課相結(jié)合模式下的學(xué)術(shù)英語聽力輸出效果作為研究焦點。針對學(xué)術(shù)英語聽力需要大量時間投入、對學(xué)習(xí)者記憶力要求高、知識點的意義構(gòu)建難度大，且傳統(tǒng)測驗方法無法有效衡量學(xué)術(shù)英語聽力輸出效果的特點，本研究擬將全英視頻授課和線下答疑課相結(jié)合，把前者作為學(xué)術(shù)英語聽力輸入渠道，后者作為效果反饋檢驗場所，進行多模態(tài)混合課堂下學(xué)術(shù)英語聽力輸出效果研究，以期通過學(xué)科聯(lián)動和記憶延時反饋的增強提高學(xué)術(shù)英語聽力輸出水平。通過讓聽力輸入根植于全英專業(yè)課教學(xué)，使其和專業(yè)學(xué)科教學(xué)進行有機結(jié)合，減少單純的學(xué)術(shù)詞匯講解和詞匯被動記憶，提升學(xué)生學(xué)術(shù)知識的記憶水平和意義構(gòu)建能力。同時，本實驗設(shè)計基于產(chǎn)出導(dǎo)向法和項目研究法，選擇對象大部分為中等水平的外語學(xué)習(xí)者，根據(jù)專業(yè)課堂要求和學(xué)生的學(xué)術(shù)需求，進行學(xué)術(shù)英語聽力的輸出引導(dǎo)。

1 理論模型建構(gòu)

1.1 多模態(tài)混合式課堂與意義構(gòu)建和記憶水平的關(guān)系

多模態(tài)既指符號模態(tài)，亦稱感官模態(tài)。在多模態(tài)教學(xué)中，語篇意義由多重符號表達，以培養(yǎng)學(xué)生識讀并選擇，如語言、聲音、色彩、面部表情等各種模態(tài)的能力，達到意義構(gòu)建(sense making)的目的(吳玲娟, 2015)。意義構(gòu)建是指學(xué)習(xí)者在與外部環(huán)境(教學(xué)行為、課堂模式等)互動時構(gòu)建一個自己所理解的意義(顧曰國，2007)，弱化“知識”“技術(shù)”本身，強調(diào)“人”“語篇環(huán)境”，其底線在于找出“意義”的使用者對意義的真實理解和感想 (Dervin, 1998) 。被使用者感知到的意義和傳授者想傳達的意義有可能不一致，故對使用者自主構(gòu)建的意義進行引導(dǎo)矯正這一環(huán)節(jié)非常重要，因為對意義的正確消化理解直接影響信息在延時記憶中的存在質(zhì)量。構(gòu)建的關(guān)鍵是能即時解構(gòu)專業(yè)詞匯和宏觀語篇結(jié)構(gòu)，而由于專業(yè)詞匯通常需要結(jié)合學(xué)科背景進行理解記憶后再通過應(yīng)用被消化，即時解構(gòu)對英語為二語的學(xué)習(xí)者障礙頗多。在對詞匯的中文含義都不甚了解的前提下直接進行英文的聽力輸入，學(xué)習(xí)者通常需要幾經(jīng)轉(zhuǎn)換才能理解詞匯，解構(gòu)過程通常被延遲；且此過程會增加學(xué)生的認知負荷、降低工作記憶容量、增加輸入信息的衰減速度。因此，通過混合式課堂模式對記憶過程進行正向引導(dǎo)性矯正，加強學(xué)生進行自主意義解構(gòu)重塑的主觀能動性是降低輸入信息衰減的關(guān)鍵。解構(gòu)是在分析、理解語篇結(jié)構(gòu)后，對意義進行重建。研究表明，由聲音、圖像、動作、色彩等所構(gòu)建的多模態(tài)講授視頻能有效激發(fā)學(xué)生聽、說、看等多種感官的交互作用，從而使學(xué)生的工作記憶得到優(yōu)化(吳玲娟, 2015)，也使他們對文本的整體理解及信息處理效率得到增強，繼而改進延時記憶表現(xiàn)，最終提高學(xué)生在課堂的學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量。

影響學(xué)術(shù)英語聽力攝入的技能分為初級和高級，而聽懂學(xué)術(shù)講座所需的意義構(gòu)建屬于高級認知技能。專業(yè)課程的學(xué)術(shù)英語聽力攝入的最終目的是知識的內(nèi)化吸收和構(gòu)建意義的外向傳遞(意義表達、交流、闡述)，以及提升學(xué)術(shù)呈現(xiàn)能力(學(xué)術(shù)文獻搜索、學(xué)術(shù)測驗、學(xué)術(shù)報告、學(xué)術(shù)論文)。不同學(xué)科之間內(nèi)容迥異，語言的建構(gòu)和理論交流方法也不盡相同。常規(guī)來講，專門學(xué)術(shù)英語能力是學(xué)習(xí)者在長期專業(yè)研究中習(xí)得的。要開展有效的專業(yè)學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生需深入專門學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)，獲得和特定學(xué)科專業(yè)相關(guān)的學(xué)術(shù)英語研究能力(Hyland, 2002)，讓語言和內(nèi)容有機結(jié)合在一起。在混合式課堂中，學(xué)生會使用聽覺(接收全英授課)、視覺(看網(wǎng)絡(luò)視頻)和觸覺(紙質(zhì)或電子設(shè)備記筆記)等模態(tài)汲取信息。其中聽覺為主要信息源，而視覺和觸覺對工作記憶起重要輔助作用。若聽不懂老師的全英授課或講座，則不能理解課堂要求并記憶章節(jié)內(nèi)容，會直接影響后續(xù)根據(jù)工作記憶的文獻檢索、延時記憶下的問題交流和信息提取。

記憶根據(jù)內(nèi)容保持的時間長短可分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。其中，瞬時記憶時間極短，一般為0.25～1秒，容量大，未經(jīng)加工，因此遺忘速度極快。本文主要研究短時和長時記憶水平的增強，以及兩者之間的關(guān)系。短時記憶又稱工作記憶，一般在30秒左右，容量有限是工作記憶的核心特征。工作記憶是整個記憶系統(tǒng)的“工作臺”，是用于暫時存儲新信息以及將其與長時記憶中的信息進行整合的界面(伍德沃克, 2013)。工作記憶經(jīng)過復(fù)述，可進入到長時記憶。長時記憶，亦稱延時記憶，是指信息在記憶中的儲存時間超過一分鐘，甚至可以更久。長時記憶中信息保存時間長久，且容量無限。不管是TEM-8、雅思還是托福，各類標(biāo)準(zhǔn)化考試的學(xué)術(shù)聽力部分均考查學(xué)生的即時講座記憶能力，因為學(xué)生需依靠記憶記錄筆記以及后期對筆記信息進行搜尋，由感官模態(tài)(聽覺和視覺)輸入原材料，再通過工作記憶對原材料知識進行意義構(gòu)建(顧曰國, 2007)。但真實學(xué)術(shù)課堂的聽力輸入時間更長，知識點和術(shù)語更集中涌現(xiàn)，學(xué)生僅通過工作記憶所記錄的筆記通常是碎片化且不利于后期信息提取的，而視頻授課模式則更加增大了信息提取的難度。因此，通過線下答疑課堂中對關(guān)鍵知識進行加深解釋闡述，可以讓學(xué)生有機會將碎片信息整體化，讓延時記憶有機會得到增強。

1.2 理論模型構(gòu)建

學(xué)術(shù)英語聽力的研究主要集中在學(xué)科類考試方向，通過技巧講授和反復(fù)練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生的聽力。使用的聽力材料多為根據(jù)文本特意錄制，進行相關(guān)剪輯，沒有特別的學(xué)科針對性，不能反映真實學(xué)科教學(xué)環(huán)境。目前多模態(tài)教學(xué)的研究結(jié)果多數(shù)為肯定，如利用補償機制降低聽力任務(wù)難度，有利于語言輸入和輸出的結(jié)合，促進語言和知識的內(nèi)化等。也有研究認為多模態(tài)輸入會讓學(xué)生注意力分散和認知超負荷。由于真實講座和授課的信息大量化、發(fā)散化，語境碎片化，學(xué)生即便掌握了學(xué)術(shù)聽力考試技巧，擁有較高的學(xué)術(shù)英語聽力水平，仍然會在真實講座和課堂中難以自主解構(gòu)學(xué)術(shù)術(shù)語，進而導(dǎo)致輸出表現(xiàn)不佳。因為學(xué)生在真實環(huán)境中可能聽到了大部分詞，記住了事實信息，但很難有效、即時地通過記憶把每部分進行邏輯架構(gòu)和聯(lián)系，不能構(gòu)建成有意義的宏觀語篇。

鑒于上述現(xiàn)狀，本研究擬對教學(xué)模式進行重新定義并優(yōu)化，跳出傳統(tǒng)聽力教學(xué)的課堂模式限制，根據(jù)學(xué)生需求制定教學(xué)計劃，并試圖處理好多媒體資源的運用與多模態(tài)的輸入和產(chǎn)出之間的關(guān)系。通過課前資料、視頻授課和線下答疑課等模式，將符號和感官模態(tài)融合入課堂模式中，并讓學(xué)生集中于課堂進行實時視頻授課，以期輸出效果在學(xué)科性和任務(wù)性等要素的影響下得以優(yōu)化。

在本研究中，學(xué)術(shù)英語聽力攝入構(gòu)架在全英專業(yè)課堂上，以專業(yè)課視頻授課為基礎(chǔ)。學(xué)術(shù)英語聽力不再僅僅是被“教授”的一門課程，而是和全英學(xué)術(shù)課程緊密結(jié)合的一個輸入環(huán)節(jié)。研究將整個課程設(shè)置為一個學(xué)科項目，分為三部分(課前、課中、課后)進行。課前，學(xué)生在紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)(以下簡稱“紐卡”)blackboard平臺上預(yù)習(xí)老師定向給出的課程資料，資料以短視頻、文獻或圖表等模態(tài)呈現(xiàn)。同時，學(xué)生也可針對難理解的術(shù)語進行自主資料查閱。課中分為兩部分，一部分為澳方老師的視頻授課，一次課為90分鐘時長，每個班的學(xué)生(不超過30人)在一起進行學(xué)術(shù)英語聽力的輸入和學(xué)術(shù)互動。對于學(xué)生來說，90分鐘的網(wǎng)絡(luò)授課既是學(xué)術(shù)英語聽力的攝入過程，也是聽力信息內(nèi)化吸收的過程。有一定英語基礎(chǔ)的學(xué)生在此過程中通過記筆記、搜索學(xué)術(shù)資源、查閱文獻等方式強化對相關(guān)概念的工作記憶，并以此為基礎(chǔ)進行自主意義構(gòu)建，梳理學(xué)術(shù)知識點。第二部分課中為線下答疑課，以全英方式進行授課，針對學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進行小組討論等互動解答。答疑課大部分時間用于交流視頻授課的重難點和課后練習(xí)，教師根據(jù)學(xué)生在視頻授課時聽力信息的攝入反饋，通過引導(dǎo)性問題來幫助學(xué)生解決學(xué)術(shù)困惑。課后對學(xué)生進行學(xué)科題目定時測試，用以評估學(xué)生的章節(jié)學(xué)習(xí)效果，并對后期教學(xué)節(jié)奏進行有針對性的調(diào)節(jié)。

在此模式下，工作記憶能力體現(xiàn)在初期課堂筆記的質(zhì)量和學(xué)術(shù)詞匯搜索上，而延時記憶能力反映在專業(yè)詞匯的解構(gòu)、文本的處理質(zhì)量、課堂筆記的完整程度和有效學(xué)術(shù)交流上。專業(yè)詞匯的解構(gòu)能力取決于學(xué)生對專業(yè)詞匯的意義獲取渠道及效率，文本處理質(zhì)量來自對詞匯的解構(gòu)效果，而最終延時記憶的成型離不開筆記的完整程度。同時，鑒于記憶里的社會化特質(zhì)，本研究未采用學(xué)生課前自主觀看教學(xué)視頻的常規(guī)翻轉(zhuǎn)課堂模式，而是讓所有學(xué)生在課堂一起上視頻課，這樣在遇到學(xué)術(shù)問題可以即時進行交流溝通。

學(xué)術(shù)輸出來自課堂聽力信息攝入，知識的獲取只有通過學(xué)習(xí)者的領(lǐng)悟和建構(gòu)來實現(xiàn)，而此構(gòu)建需要由學(xué)生自主探索來完成(King, 1993)。但在此過程中，引導(dǎo)非常關(guān)鍵，尤其對于學(xué)術(shù)英語聽力講座這種大量信息長時間涌入，且知識點逐級疊加的情況，有良好英語背景的專業(yè)課教師的答疑引導(dǎo)就必不可缺。若學(xué)術(shù)英語聽力授課僅停留在語言層面，不深入到與學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)和思考，意義構(gòu)建會因為語篇理解不到位而受到阻礙，延時記憶也難以得到加強。因此，本研究將傳統(tǒng)課堂內(nèi)的教學(xué)活動作為知識體系構(gòu)建的鏈接中心，發(fā)揮教師的資源優(yōu)勢，有效引導(dǎo)學(xué)生進行知識點的意義構(gòu)建，實現(xiàn)學(xué)術(shù)英語聽力輸入和學(xué)術(shù)研究輸出的聯(lián)動?；谝陨戏治?，構(gòu)建理論模型如下：

圖1 學(xué)術(shù)英語聽力多模態(tài)混合式課堂理論模型

2 研究設(shè)計及結(jié)論

2.1 研究問題

基于上述文獻梳理和理論構(gòu)建，以下實驗設(shè)計主要從多模態(tài)混合式課堂下的學(xué)術(shù)英語聽力入手，試圖觀察和記錄學(xué)生在紐卡視頻課上的初期工作記憶表現(xiàn)以及答疑課上教師的引導(dǎo)，通過實證分析其對學(xué)生知識理解過程中意義構(gòu)建能力的作用以及對提升學(xué)生延時記憶能力的效果，從而驗證多模態(tài)混合式課堂下學(xué)術(shù)英語聽力的課堂輸出質(zhì)量。實驗設(shè)計擬從以下幾個研究問題展開：

A.多模態(tài)混合式課堂對學(xué)生初期工作記憶的影響？

B.多模態(tài)混合式課堂對學(xué)生課堂意義重塑及構(gòu)建的影響？

C.多模態(tài)混合式課堂對延時記憶反饋的影響？

2.2 樣本選取意義闡述

本研究選取中澳合作項目商務(wù)英語本科2019級和2020級兩個年級學(xué)生作為實驗對象進行實證研究，問卷設(shè)計針對所有采用外教視頻授課+線下答疑課模式的紐卡商科核心課程，學(xué)生在問卷星平臺對問題進行匿名回答。兩個年級的學(xué)生在進行學(xué)術(shù)聽力的多模態(tài)混合式課堂之前均已接受了一學(xué)年的系統(tǒng)雅思類學(xué)術(shù)聽力課程，具有一定的通用學(xué)術(shù)英語技能，如筆記記錄、報告呈現(xiàn)、學(xué)科聚焦、辯證思考等，并且在大一已經(jīng)上了全英文授課的文化課和商科基礎(chǔ)課，大部分學(xué)生有基礎(chǔ)接受商科專業(yè)課的學(xué)術(shù)英語聽力輸入。學(xué)生所使用的專業(yè)課教材均為紐卡的規(guī)定教材。

表1 問卷結(jié)果統(tǒng)計

2.3 實驗結(jié)果和觀察分析

實證研究通過問卷星平臺進行問卷調(diào)查，采用里克特5級量化方式對問題進行程度分級(1為“總是”/“很大”，5為“一般不”/“很小”)。問卷從工作記憶能力、意義構(gòu)建以及延時記憶表現(xiàn)三個方面進行了問題設(shè)計。共收回有效問卷129份。問卷結(jié)果用在線SPSS分析平臺SPSSAU進行量化分析。根據(jù)課堂觀察和問卷結(jié)果，在樣本學(xué)生進入多模態(tài)混合式課堂之后，課堂表現(xiàn)有了明顯改善，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，學(xué)生課堂筆記記錄和學(xué)術(shù)詞匯意義搜索探討自主性提高。通過問卷調(diào)查和課堂觀察，研究人員發(fā)現(xiàn)，課堂活躍程度高的學(xué)生能在視頻授課中快速確定核心專業(yè)詞匯，并習(xí)慣性進行意義搜索查閱和同學(xué)間討論，其中80.62%的學(xué)生遇到陌生術(shù)語會馬上進行資料搜索，51.16%的學(xué)生會在詞匯意義查閱之后進行同學(xué)間討論。課堂核心詞匯的反復(fù)出現(xiàn)有助于學(xué)生的工作記憶成形并進行筆記記錄，但64.38%的學(xué)生在視頻課所做筆記仍不夠完整，需要一定程度補充。

第二，自主意義構(gòu)建正確程度較高，在答疑課之后能通過意義解構(gòu)重建形成有效意義語篇。 82.17%的學(xué)生能在資料搜索和同學(xué)間交流后對聽力攝入的學(xué)術(shù)詞匯達到“基本正確”及以上的理解程度。在給出的“1.網(wǎng)絡(luò)資料查詢”“2.同學(xué)討論”“3.咨詢老師”這幾種自主意義構(gòu)建渠道中，51.61%的學(xué)生傾向1、2相結(jié)合的模式，39.53%的學(xué)生選擇網(wǎng)絡(luò)資料查詢單一模式解決學(xué)術(shù)問題。在出現(xiàn)輸入概念性疑問時，樣本學(xué)生中沒有人選擇在缺乏任何信息查閱和同學(xué)討論的基礎(chǔ)上直接咨詢老師，因此學(xué)生與老師的學(xué)術(shù)交流是建立在有效信息攝入的基礎(chǔ)上的，師生間學(xué)術(shù)交流的深度得到了加強，學(xué)生的學(xué)術(shù)輸出反饋質(zhì)量有了提高。

第三，專業(yè)詞匯解構(gòu)效率上升，文本處理質(zhì)量提高，課堂筆記完整度得到改善。在線下答疑課對學(xué)生的自主意義構(gòu)建進行引導(dǎo)矯正之后，學(xué)生對核心詞匯理解程度進一步提高，可將補充信息添加到筆記中去，并根據(jù)前期預(yù)習(xí)，建立信息之間的框架聯(lián)系，在課堂將筆記逐一完善。根據(jù)問卷反饋，72.1%的學(xué)生認為線下答疑課對理解網(wǎng)課內(nèi)容幫助很大。同時，據(jù)表2，過半學(xué)生傾向在全英線下課堂中與老師進行學(xué)術(shù)交流，而超過41%的學(xué)生也認同全英視頻授課+線下答疑課這種授課模式。從本次取樣學(xué)生中可以看出，如果課程教授或答疑全部改為線上，則大部分學(xué)生不太傾向于與老師進行學(xué)術(shù)交流。該數(shù)據(jù)表明，線上課堂或者線上平臺可以作為主要課堂的輔助模式存在，但線下課堂的面授答疑對學(xué)生的延時記憶起主要鞏固加強作用。

表2 學(xué)生專業(yè)詞匯解構(gòu)方式與學(xué)術(shù)交流傾向度

第四，課堂活躍度上升，學(xué)術(shù)英語聽力輸入和輸出有效性得到提高。無論是實時視頻授課還是線下答疑課，課堂活躍人數(shù)增加，活躍度上升。在實時視頻授課過程中，英語和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)都較好的學(xué)生與老師的互動更頻繁高質(zhì)量，能夠清楚針對老師的課堂內(nèi)容闡述自己的相應(yīng)學(xué)術(shù)問題，說明這一部分學(xué)生的課堂學(xué)術(shù)英語聽力輸入有效性較高。并且，通過觀察課堂筆記，研究人員發(fā)現(xiàn)，活躍程度高的學(xué)生能即時對老師講授的關(guān)鍵點進行結(jié)構(gòu)性記錄，更快理出知識點之間的邏輯架構(gòu)，更高效利用網(wǎng)絡(luò)資源對理解困難術(shù)語進行查閱，更準(zhǔn)確對解構(gòu)知識點進行輸出構(gòu)建和擴充。說明混合式課堂中各種模態(tài)信息的輸入轉(zhuǎn)換增強了學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化，讓學(xué)生把新信息和個人已有知識進行聯(lián)動，提高內(nèi)容記憶的功能性和持久性。并且，視覺、聽覺以及觸覺等模態(tài)在教學(xué)過程中互相支持，幫助學(xué)生在量大且細碎的課堂信息中還原出核心知識點之間的結(jié)構(gòu)，增強延時記憶，深化學(xué)習(xí)效果。因此，在線下答疑課上，更多基礎(chǔ)良好但口語輸出略弱的學(xué)生更容易打開學(xué)術(shù)輸出口，并在輸出過程中更能較快找出自己的學(xué)術(shù)困惑，進行有針對性解決。

2.4 理論模型要素相關(guān)性分析

在問卷的16個相關(guān)問題中，“1.對不熟悉的專業(yè)詞匯進行網(wǎng)絡(luò)資料查閱頻率”量化專業(yè)詞匯解構(gòu)效率和文本處理質(zhì)量；“2.課堂筆記的完整程度”量化課堂筆記完整程度；“3.自己對專業(yè)詞匯的理解正確程度”量化初期自主意義構(gòu)建；“4.答疑課對理解網(wǎng)課內(nèi)容的幫助程度”量化引導(dǎo)矯正意義；“5.外教視頻課與中教上線下答疑課對理解授課內(nèi)容的影響差別”量化意義重建和意義語篇成型；“6.英語闡述問題的難度”量化全英學(xué)術(shù)交流對學(xué)生的難度。通過對這個六個元素的相關(guān)性分析，可以看出延時記憶能力和意義構(gòu)建的關(guān)系，以及對學(xué)術(shù)英語聽力輸出的影響。下面對這六個問題進行補充和進一步闡釋。

從圖2的這六個因素的Pearson相關(guān)性分析中可以看出，前三項之間互相呈現(xiàn)顯著性相關(guān)，說明延時記憶能力三個要素之間兩兩正向相關(guān)。因此，在課堂上對專業(yè)詞匯的解構(gòu)效率和聽力輸入文本的處理質(zhì)量直接正向影響學(xué)生所做筆記的完整度，而筆記的完整程度也進一步影響學(xué)生對專業(yè)詞匯的理解和查閱頻率。而在該混合課堂模式下，記憶能力三要素共同繼續(xù)影響學(xué)生理解所講授的內(nèi)容的程度。第四項與前兩項之間互為正相關(guān)，說明延時記憶水平直接影響答疑課對紐卡視頻課的解釋程度。若學(xué)生在紐卡視頻課上能夠經(jīng)常根據(jù)聽力輸入查閱相關(guān)專業(yè)生詞并進行筆記記錄，則線下答疑課就會對學(xué)生的意義重建起加強作用。第三、四項之間沒有顯著性，說明自主初期意義構(gòu)建并不直接與意義重建正向相關(guān)，因為意義的初期構(gòu)建可以通過在課堂對專業(yè)詞匯的解構(gòu)、文本的處理，以及筆記的記錄得到改善。第一、五項之間呈現(xiàn)出顯著性，說明對攝入專業(yè)詞匯的解構(gòu)正向影響意義重建和最終意義語篇成型；第三、六項之間呈現(xiàn)負向顯著性，說明學(xué)生的初期自主意義構(gòu)建質(zhì)量越高，后續(xù)的全英學(xué)術(shù)輸出難度就越低，進而學(xué)生與老師在課堂進行學(xué)術(shù)交流的意愿度就越高。

圖2 Pearson相關(guān)系數(shù)分析

結(jié)果反映出構(gòu)架于學(xué)科之上的多模態(tài)混合式課堂滿足學(xué)生學(xué)術(shù)英語聽力的輸出需求，鞏固了學(xué)生學(xué)術(shù)英語的工作記憶，引導(dǎo)矯正了學(xué)生的自主意義構(gòu)建，增強了延時記憶能力，提升了學(xué)術(shù)知識從輸入到輸出的內(nèi)化效果和質(zhì)量。該多模態(tài)混合式課堂設(shè)計滿足了學(xué)術(shù)英語聽力有效學(xué)習(xí)的社會性、協(xié)作性、應(yīng)用性、任務(wù)性和學(xué)科性。首先，學(xué)生集中于課堂同時進行視頻授課，可就各自短時記憶捕捉到的信息在小組討論中進行討論和互補(社會性與協(xié)作性)。在此過程中，量大貨真(heavy exposure and authentic)聽力信息的輸入理解對學(xué)生語言基礎(chǔ)、注意力，以及各類學(xué)科能力要求均較高。其次，為提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量，學(xué)生在視頻授課期間以各種方式對學(xué)術(shù)詞條進行快速查閱討論，針對章節(jié)內(nèi)容和老師教授進度進行目的性筆記記錄及整理補充。所以，學(xué)生在聽老師講學(xué)術(shù)知識點時帶有任務(wù)解決和理解知識點的目標(biāo)，因此其課堂筆記和文獻搜索需呈邏輯遞進才能有針對性地解決學(xué)術(shù)問題(應(yīng)用性與任務(wù)性)。在視頻授課、筆記整理和同學(xué)交流之后，學(xué)生的基于工作記憶的自主意義構(gòu)建過程完成，也在此過程中找到了自己不能解決的問題點。最后，學(xué)生根據(jù)自己視頻課上的筆記，帶著問題進入線下答疑課并尋求解決。線下答疑課由能進行全英授課的專業(yè)課老師(均在英語國家獲得碩士或博士學(xué)位)負責(zé)，根據(jù)紐卡老師給出的課后習(xí)題，檢測學(xué)生視頻授課的學(xué)習(xí)效果，并針對學(xué)生的理解弱點在課堂進行目的性互動講解，鼓勵學(xué)生用英文進行問題闡述表達(學(xué)科性)。學(xué)生在答疑課老師的講解中加強對知識點的延時記憶，進一步完善筆記，并在提問和被問中提高自己學(xué)術(shù)英語口頭輸出能力。因此該多模態(tài)混合模式下學(xué)習(xí)環(huán)境的“輸入—輸出”構(gòu)建得到滿足。

相比較現(xiàn)有的基于一般流媒體平臺教學(xué)短視頻的研究而言，本研究中實時視頻授課進行的輸入時間長，教學(xué)環(huán)境真實，更有學(xué)科針對性和融合性。在實時環(huán)境下，課堂教學(xué)不能當(dāng)下進行視頻的回放，也沒有進行無關(guān)信息的裁剪，學(xué)生“被迫”通過提高自己記憶水平來整理筆記內(nèi)容，以吸收課堂講授核心思想。同時，學(xué)生為了解決文獻搜索和同學(xué)討論不能解決的問題，必須和老師進行交流，用英語清楚闡述自己的困惑，并可能與老師進行多回合的學(xué)術(shù)討論，這對學(xué)生的課堂核心內(nèi)容的邏輯記憶和臨場反應(yīng)能力提出了更高的要求，而這一切的基礎(chǔ)都是視頻授課環(huán)節(jié)的學(xué)術(shù)英語聽力輸入。學(xué)生在以上過程中，不僅通過聽力攝入內(nèi)容進行了語言知識的構(gòu)建，也在互動交流過程中，對學(xué)術(shù)內(nèi)容進行了意義的解構(gòu)和二次構(gòu)建，最終提升了自身語言使用能力的構(gòu)建性，增強了口頭輸出信息的清晰度和邏輯性。通過各種模態(tài)的輔助信息，有效、即時解決學(xué)科問題，高質(zhì)量地進行多回合的英語學(xué)術(shù)交流。

3 結(jié)語

研究結(jié)果表明，多模態(tài)混合式課堂對學(xué)生在課堂上的學(xué)術(shù)英語輸出能力如工作記憶、意義構(gòu)建、延時記憶均有促進，并且延時記憶和意義構(gòu)建互為正相關(guān)作用。同時，學(xué)生課堂的互動交流積極性、學(xué)術(shù)輸出質(zhì)量和表達層次遞進有提高。該課堂模式下，多模態(tài)信息的輸入可以強化學(xué)生對學(xué)術(shù)概念的記憶、提高課堂問題表達清晰度、改善課堂筆記的邏輯構(gòu)建性，并提升學(xué)生的課堂參與質(zhì)量。知識輸入形態(tài)的多模態(tài)化讓學(xué)生能對不同模態(tài)的信息進行分類整理，通過加強的記憶和意義構(gòu)建對課堂筆記不斷進行后續(xù)完善。即使筆記在課堂呈碎片化，最終也能通過多模態(tài)構(gòu)建成有邏輯的意義整合體。線下答疑課為學(xué)生的學(xué)術(shù)聽力輸入提供了后續(xù)輸出出口，讓學(xué)生的學(xué)術(shù)輸出得到延伸，使學(xué)術(shù)英語聽力有了學(xué)科背景支撐，從而使學(xué)術(shù)英語聽力輸入和學(xué)術(shù)輸出形成一個高效高質(zhì)量的內(nèi)化循環(huán)。

此研究彌補了學(xué)術(shù)聽力文獻中對多模態(tài)混合式課堂研究缺乏的現(xiàn)狀，通過實證對其輸出效果進行了量化分析。但是，由于樣本較小以及專業(yè)限定為商科，本研究結(jié)果對其他學(xué)科的學(xué)術(shù)英語聽力輸入研究效果還有待進一步驗證。后續(xù)研究應(yīng)把重點放在專門學(xué)術(shù)英語(ESAP)和專業(yè)學(xué)科之間的有機融合上，并對影響學(xué)習(xí)效果的其他因素，如行為因素、認知因素、情感因素等進行更加詳細的分析。