孫薔薔 房陽洋

幼兒園教師專業(yè)能力是影響幼兒學(xué)業(yè)成就[1]、幼兒教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量[2]176以及幼兒教育成敗[3]384的關(guān)鍵因素。2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出“教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要”的現(xiàn)實狀況，提出了“建立幼兒園教師全員培訓(xùn)制度，切實提升幼兒園教師科學(xué)保教能力”的發(fā)展意見。[4]教師培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑[5]，在參加教師培訓(xùn)項目后，教師的態(tài)度、實踐、能力等都能獲得顯著的提高，而且這種提升會持續(xù)幾年時間。[6]近年來我國幼兒園教師培訓(xùn)的規(guī)模不斷擴(kuò)大，但培訓(xùn)效果仍然不容樂觀，培訓(xùn)課程依然存在著針對性不強(qiáng)、內(nèi)容泛化、方式單一等問題。[7]由地方政府發(fā)起的指令性培訓(xùn)和由大學(xué)專家提供的講座類培訓(xùn)是目前實施的主流的教師培訓(xùn)模式[8]9，這兩種模式皆強(qiáng)調(diào)外鑠論，將教師培訓(xùn)視為國家、學(xué)校、組織對教師的外在要求[9]，將教師的角色定位于傳遞科層制訂課程的工具，將學(xué)科知識、教育理論“傳遞”給教師[10]，關(guān)注教師教學(xué)技能的訓(xùn)練，缺乏對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的深層思考。[11]外鑠論忽略了教師發(fā)展的內(nèi)在動力，基于灌輸機(jī)制的“預(yù)設(shè)性”培訓(xùn)課程無法體現(xiàn)教師作為學(xué)習(xí)者的主體性和學(xué)習(xí)的建構(gòu)性。[12]“生成性”的培訓(xùn)過程才能有效地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，教師培訓(xùn)課程應(yīng)遵循教師的內(nèi)在學(xué)習(xí)過程，從教師的角度“以學(xué)定培”，將教師發(fā)展視為教師自主、自覺的建構(gòu)過程。[13]全視角學(xué)習(xí)理論是用一種立體、多維、綜合的視角來全面理解學(xué)習(xí)的過程，筆者以全視角學(xué)習(xí)理論為視角對幼兒園教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)過程展開研究，進(jìn)而以“集體教育活動的組織和實施”專題培訓(xùn)為例，設(shè)計、實施和驗證教師培訓(xùn)課程模型，以期為幼兒園教師培訓(xùn)提供可資借鑒的經(jīng)驗與啟示。

一、幼兒園教師培訓(xùn)課程模型建構(gòu)

（一）全視角學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯（Illeris,K.）提出，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論往往是單一的，不能全面地解釋錯綜復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，他將多個理論進(jìn)行有機(jī)整合，提倡用一種立體、多維、綜合的視角來全面理解學(xué)習(xí)過程。

1.學(xué)習(xí)的含義

前人對于學(xué)習(xí)的定義可以歸納為以下三種：第一，指發(fā)生個體身上的學(xué)習(xí)結(jié)果，如加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化；第二，指發(fā)生在個體身上的心智過程，如庫伯認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體獲得行為經(jīng)驗的過程，皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體獲取、處理并構(gòu)建新知識或習(xí)得新技能的學(xué)習(xí)過程；第三，指個體、學(xué)習(xí)材料和社會環(huán)境間的一切相互作用的過程，如維果茨基認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體在社會交互活動中相互影響從而獲取知識、信息和技能的過程?？伺澗C合了以上三種觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機(jī)體中的導(dǎo)向持久性能力改變的過程，既包括個體的獲得過程，又包括與環(huán)境的互動過程。[14]23

2.學(xué)習(xí)的兩個過程

學(xué)者們對于學(xué)習(xí)過程的研究主要有兩種不同的角度：一是從個人研究角度出發(fā)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，以皮亞杰等學(xué)者為代表，認(rèn)為學(xué)習(xí)屬于心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題，研究人們獲取、處理并構(gòu)建新知識或習(xí)得新技能的學(xué)習(xí)過程；二是從社會研究角度出發(fā)的情境學(xué)習(xí)理論，以維果茨基等學(xué)者為代表，重點關(guān)注個體在社會環(huán)境中的學(xué)習(xí)形態(tài)，研究個體在社會交互活動中是如何相互影響從而獲取知識、信息和技能的學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)社會實踐對個體認(rèn)知學(xué)習(xí)的影響。克努茲綜合以上兩種觀點，提出所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)該包括心理的獲得過程和與環(huán)境的互動過程。獲得過程是指任何學(xué)習(xí)都是個體在一定的學(xué)習(xí)動機(jī)下獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程，決定獲得過程的基本上來說具有生理屬性?；舆^程是指任何學(xué)習(xí)都是個體與其所處的學(xué)習(xí)環(huán)境互動的過程，互動過程基本上來說具有人際交往以及社會屬性。

3.學(xué)習(xí)的三個維度

心理的獲得過程包含學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)動機(jī)兩個維度，與環(huán)境的互動過程主要指向個體與外界環(huán)境的對話和合作。因此，獲得過程和互動過程共同構(gòu)成了由“內(nèi)容、動機(jī)和互動”三個要素組成的全視角學(xué)習(xí)模型。內(nèi)容維度關(guān)注學(xué)習(xí)者“學(xué)什么”，包括知識、技能、理解等要素。知識與技能是傳統(tǒng)概念中學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要元素，克努茲打破局限，將理解也納入為學(xué)習(xí)內(nèi)容的元素之一。動機(jī)維度關(guān)注學(xué)習(xí)者“怎么學(xué)”，包括動力、情緒、意志等因素，動機(jī)作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，不僅可以維持個體心智與身體的平衡，還可以幫助學(xué)習(xí)者重建平衡，學(xué)習(xí)新知識與新技能?；泳S度關(guān)注“和誰學(xué)”，強(qiáng)調(diào)個體與所處學(xué)習(xí)情境之間的互動，包括活動、對話、合作、傳遞、模仿等要素，個體在互動過程中投入的精力與時間越多，承擔(dān)的責(zé)任越大，學(xué)習(xí)的成效就會越高。克努茲認(rèn)為，以往的任何一種學(xué)習(xí)理論都可定位于學(xué)習(xí)三角模型中，如研究認(rèn)知學(xué)習(xí)的皮亞杰、體驗學(xué)習(xí)的庫伯和觀察學(xué)習(xí)的班杜拉等學(xué)者可定位于內(nèi)容極點，研究學(xué)習(xí)動機(jī)的弗洛伊德和戈爾曼等學(xué)者可定位于動機(jī)極點，研究學(xué)習(xí)條件的貝克和布爾迪厄等學(xué)者可定位于互動極點（見圖1）。

圖1 學(xué)習(xí)的三個維度

（二）幼兒園教師培訓(xùn)課程模型構(gòu)建

基于全視角學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)維度的闡釋，本研究構(gòu)建了由學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)互動維度共同組成的“三腳架模型”（見圖2），三個維度不是孤立的，而是互相聯(lián)系和彼此促進(jìn)的一個學(xué)習(xí)系統(tǒng)。三角形具有穩(wěn)固性，能夠支撐教師在獲得過程和互動過程中獲得有意義的學(xué)習(xí)。

圖2 幼兒園教師培訓(xùn)課程的“三腳架”模型

1.促進(jìn)教師全面學(xué)習(xí)的培訓(xùn)課程內(nèi)容體系

內(nèi)容維度指向?qū)W習(xí)什么，學(xué)習(xí)不僅是對知識、技能的學(xué)習(xí)，還包括我們自身認(rèn)識和理解自己的反應(yīng)傾向、偏好優(yōu)勢和弱勢等，因此反思、元學(xué)習(xí)、自反性和自傳性等學(xué)習(xí)內(nèi)容對于學(xué)習(xí)者以后的人生具有重要意義。湯姆林森（Tomlinson,C.A.）認(rèn)為一個有效的培訓(xùn)路徑是必須是扎根于實際應(yīng)用的。[15]科瑟根（Korthagen,F.）等提出教師學(xué)習(xí)的核心機(jī)制是開展核心反思，促進(jìn)教師成為理論和實踐的融合者。[16]哈貝馬斯（Habermas,J.）提出人有三種不同階段的興趣，即技術(shù)性興趣、實踐性興趣和解放性興趣高度契合。[17]54我國目前幼兒園教師培訓(xùn)較多處于技術(shù)性興趣階段，教師培訓(xùn)更需要實踐性興趣和解放性興趣的領(lǐng)導(dǎo)，通過開放性和互動性的實踐類課程，支持幼兒園教師在觀摩研討、操作演示等過程中發(fā)展學(xué)習(xí)。通過批判性和反思性的解放類課程，支持幼兒園教師在反思技術(shù)、反思實踐和反思自我的過程中發(fā)展學(xué)習(xí)。我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出。在職教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗。[18]110因此，筆者認(rèn)為幼兒園教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)包括這三個方面，旨在促進(jìn)教師了解基本的理論知識和要點，掌握可操作性的實踐知識和技能，以解決在實踐工作中存在的問題，在自我反思中實質(zhì)性地提升能力。

2.激發(fā)教師內(nèi)生學(xué)習(xí)力的培訓(xùn)課程路徑系統(tǒng)

動機(jī)作為學(xué)習(xí)的情感因素貫穿于學(xué)習(xí)全過程，并影響著學(xué)習(xí)的質(zhì)量。幼兒園教師培訓(xùn)不僅要關(guān)注教師“學(xué)什么”，更要關(guān)注教師“怎么學(xué)”，促進(jìn)培訓(xùn)由傳統(tǒng)滿堂灌的“外控式”發(fā)展轉(zhuǎn)向自主能動性的“內(nèi)塑式”發(fā)展。凱勒（Keller,M.J.）提出的“ARCS動機(jī)理論”能夠為激發(fā)教師動機(jī)提供借鑒，ARCS代表著注意（attention）、相關(guān)(relevance)、自信（confidence）和滿意(satisfaction)四個既遞進(jìn)又相關(guān)的要素。[19]“注意”指學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容能產(chǎn)生興趣，進(jìn)行有意識的選擇性注意，培訓(xùn)中可通過問題、游戲、案例、情境導(dǎo)入等方式吸引學(xué)員的興趣和注意；“相關(guān)”指學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者需求、對未來發(fā)展具有一定價值，培訓(xùn)中可結(jié)合幼兒園真實的問題為學(xué)員提供能夠遷移和使用的內(nèi)容；“自信”指學(xué)習(xí)者對自己所要完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)有一定的準(zhǔn)備與信心，培訓(xùn)中可提出具有吸引力且課程難度適中的進(jìn)階式的學(xué)習(xí)任務(wù)；“滿意”指學(xué)習(xí)結(jié)果符合學(xué)習(xí)者的期望，并給學(xué)習(xí)者帶來了持續(xù)的學(xué)習(xí)動力，培訓(xùn)中可支持教師分享學(xué)習(xí)成果，鼓勵和肯定學(xué)員的努力，將培訓(xùn)獲得的理念、知識和能力應(yīng)用到實際的教育教學(xué)中，通過觀察幼兒的反應(yīng)提升自身的滿意度和成就感。

3. 搭建基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的培訓(xùn)課程互動平臺

互動維度指向和誰一起學(xué)習(xí)，所有的學(xué)習(xí)都是在某個具有社會和人際交往特性的情境中發(fā)生，通過與學(xué)習(xí)者的互動，成為學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。赫德（Hord,S.M.）等人提出的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論能夠為促進(jìn)教師有效互動提供借鑒。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包含了分布式領(lǐng)導(dǎo)、共同的價值和愿景、共享的個人實踐、支持性環(huán)境、合作互助等五個要素。[20]“分布式領(lǐng)導(dǎo)”指幼兒園教師培訓(xùn)應(yīng)以民主的方式與教師共享權(quán)利和決策，培訓(xùn)者與教師共享領(lǐng)導(dǎo)決策的權(quán)利和責(zé)任；“共享的價值和愿景”指在培訓(xùn)過程中培訓(xùn)者與幼兒園教師形成共同的學(xué)習(xí)愿景，為了實現(xiàn)共同的目標(biāo)而相互支持；“共享的個人實踐”指幼兒園教師之間在培訓(xùn)的過程中基于相互的尊重、理解和信任，共享自己的個人教學(xué)實踐，教師之間進(jìn)行互評和反饋；“支持性條件”指為教師發(fā)展成為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供物質(zhì)和精神條件；“合作學(xué)習(xí)與應(yīng)用”指幼兒園教師一起完成任務(wù)和解決問題，在工作中一起反思并且與他人共享新觀點。

二、幼兒園教師培訓(xùn)課程模型的實施

基于教師培訓(xùn)的“三腳架模型”，本研究針對“集體教育活動的組織與實施”這一專題對北京市某區(qū)9 所幼兒園的31 名教師進(jìn)行歷時一個月培訓(xùn)，參訓(xùn)教師多為新手教師，其中3年以內(nèi)教齡的教師占比80%，培訓(xùn)專家來自高校教師和研究者本人。亨利（Henry）等人認(rèn)為教師培訓(xùn)模式的路徑應(yīng)包括：測查教師需求和能力、開展學(xué)習(xí)活動、向教師傳達(dá)專業(yè)信息、在課堂進(jìn)行模擬的專業(yè)實踐培訓(xùn)、再次測試教師的水平以及教師對于培訓(xùn)的整體評估。[21]本研究在培訓(xùn)前后對教師水平進(jìn)行了診斷，以此為依據(jù)判斷教師的基本學(xué)情和進(jìn)步程度。

根據(jù)“三腳架模型”，筆者設(shè)計了三輪培訓(xùn)內(nèi)容，研究采用單組前后測準(zhǔn)實驗研究法對培訓(xùn)模型的實踐效果進(jìn)行驗證，即沒有設(shè)置控制組，而是對實驗組人員進(jìn)行實驗前后的評價，以此判斷實驗的效果。本研究提出以下實驗假設(shè)：通過實施培訓(xùn)模型，幼兒園教師“集體教育活動的組織與實施”的能力向更高水平發(fā)展。

（一）第一輪培訓(xùn)干預(yù)——加深專業(yè)理解

第一輪培訓(xùn)干預(yù)共10 個學(xué)時，旨在促進(jìn)幼兒園教師加深對集體教育活動相關(guān)知識的理解，學(xué)習(xí)路徑包括“情景導(dǎo)入—聯(lián)系需求—任務(wù)驅(qū)動—專家反饋”四個階段。（詳見表1）

表1 第一輪培訓(xùn)干預(yù)——加深專業(yè)理解

（二）第二輪培訓(xùn)干預(yù)——解決實際問題

第二輪培訓(xùn)干預(yù)共12 個學(xué)時，旨在幫助幼兒園教師獲得組織和實施集體教育活動的相關(guān)技能,學(xué)習(xí)路徑包括“案例分析—現(xiàn)場觀摩—實踐改進(jìn)—自評他評”四個階段。（詳見表2）

表2 第二輪培訓(xùn)干預(yù)——解決實際問題

（三）第三輪培訓(xùn)干預(yù)——提升自身經(jīng)驗

第三輪培訓(xùn)干預(yù)共12 個學(xué)時，旨在幫助幼兒園教師提升自身經(jīng)驗。在這一階段，特別強(qiáng)調(diào)教師通過互動進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)路徑包括“氛圍創(chuàng)設(shè)—研討交流—反思體驗—成果展示”四個階段。（詳見表3）

表3 第三輪培訓(xùn)干預(yù)——提升自身經(jīng)驗

三、幼兒園教師培訓(xùn)課程模型的驗證

借鑒柯克帕特里克（Kirkpatrick,D.L）提出的四級評價模型對培訓(xùn)效果進(jìn)行評估[22]，即在反應(yīng)層評價參訓(xùn)教師的滿意度和認(rèn)可度，學(xué)習(xí)層評價參訓(xùn)教師對理論知識掌握情況，行為層評價參訓(xùn)教師教育教學(xué)行為改變情況，結(jié)果層評價幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展效果。

（一）反應(yīng)層：教師積極認(rèn)真參與，半數(shù)以上非常滿意

通過問卷法對反應(yīng)層效果進(jìn)行評價，在培訓(xùn)結(jié)束后，請參訓(xùn)教師填寫《培訓(xùn)實施效果調(diào)查問卷》，問卷的封閉式題目包括“您對本次學(xué)習(xí)效果是否滿意？”“您最喜歡的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是什么？”等，問卷結(jié)果顯示，65%的教師選擇“非常滿意”、29%的教師選擇“比較滿意”、6%的教師選擇“一般”，沒有教師選擇“比較不滿意”和“非常不滿意”?？梢?，培訓(xùn)策略基本受到參訓(xùn)教師的認(rèn)可。在三個模塊的培訓(xùn)內(nèi)容中，最受到教師們歡迎的是“解決實際問題”類培訓(xùn)。有老師提出：“這次安排的系列課程對我來說特別解渴，特別是觀摩學(xué)習(xí)和研討交流階段的課程，我作為新教師，照葫蘆畫瓢的模仿是成長必經(jīng)的一個階段。”也有教師認(rèn)為理論、實踐和反思相結(jié)合的方式對幼兒園教師的學(xué)習(xí)非常有效：“以前參加培訓(xùn)多是聽學(xué)時激動，學(xué)完感動，回來不動。這次培訓(xùn)循序漸進(jìn)，靈活多樣，督促我去改進(jìn)我的教案和教學(xué)。之前我只關(guān)注教案能否按部就班地完成，現(xiàn)在我會時時進(jìn)行反思和改進(jìn)，引領(lǐng)著我從兒童的視角發(fā)現(xiàn)、反思、調(diào)整自己的教育行為?！?/p>

（二）學(xué)習(xí)層：教師加深專業(yè)理解，掌握理論知識

通過問卷法對學(xué)習(xí)層效果進(jìn)行評價，對參訓(xùn)教師掌握集體教育活動內(nèi)涵、價值、目標(biāo)、過程和策略等情況的調(diào)查顯示，教師在參訓(xùn)前后的總體平均分由2.92 分提升至4.19 分（見表4），配對樣本t檢驗顯示各題項均具有顯著性差異，可見此次培訓(xùn)顯著促進(jìn)了參訓(xùn)教師對相關(guān)知識的理解和掌握。

表4 學(xué)習(xí)層培訓(xùn)效果統(tǒng)計分析

（三）行為層：教師解決實際問題，改善教學(xué)行為

研究通過問卷法對行為層效果進(jìn)行評價。培訓(xùn)前和培訓(xùn)結(jié)束后一個月，對參訓(xùn)教師的實際水平進(jìn)行前后測。研制“集體教育活動組織與實施”行為評價表并進(jìn)行信效度驗證后請參訓(xùn)教師進(jìn)行自評（見表5），評分標(biāo)尺分為四個水平，對應(yīng)著“待改進(jìn)、尚可、良好和優(yōu)秀”四個等級。教師在每行指標(biāo)的一個且只能是唯一的方格中打上對號，水平一計為1 分，水平二計為2 分，水平三計為3 分，水平四計為4 分，計算量表整體平均分時，加起表各項目的得分，將總和除以計分項目的總數(shù)。前測結(jié)果顯示，31 位教師行為平均分為2.12 分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.7，培訓(xùn)后，請參訓(xùn)教師再次填寫自評問卷，平均分為3.03 分，標(biāo)準(zhǔn)差為0.69，比前測提升0.91 分，T 檢驗結(jié)果顯示教師的能力水平獲得了顯著提升。

表5 幼兒園教師“集體教育活動的組織與實施”行為評價表①因版面有限，只對一條指標(biāo)進(jìn)行具體呈現(xiàn)，其他指標(biāo)不一一列出。

在培訓(xùn)結(jié)束一個月后對小、中、大班6 位教師進(jìn)行訪談，以進(jìn)一步分析教師行為層的變化。訪談提綱，如“您在組織和實施集體活動中行為發(fā)生了哪些變化？”“在啟動、展開和回顧環(huán)節(jié)您的教學(xué)行為具體發(fā)生了哪些變化？”“您認(rèn)為調(diào)整后的行為是否符合幼兒的學(xué)習(xí)需要？”“您調(diào)整后的行為會持久嗎？”等。大班G 老師在組織和實施“煙花故事會”活動的過程中不斷調(diào)整自身行為，如在啟動環(huán)節(jié)將圖片導(dǎo)入改為視頻導(dǎo)入：“之前我是通過圖片的方式導(dǎo)入，現(xiàn)在調(diào)整為視頻，這樣不僅僅視聽覺上幼兒都能參與，還能激發(fā)了幼兒參與活動的興趣，讓幼兒感受煙花的美麗，以及煙花由點炸開的過程，為后續(xù)的創(chuàng)作特別是吹墨畫奠定了基礎(chǔ)?！痹谟^察體驗環(huán)節(jié)，由于大班幼兒能夠創(chuàng)作出有情節(jié)的作品，所以G 教師在此環(huán)節(jié)重點引導(dǎo)幼兒通過對比觀察圖片來感知煙花的外形和顏色特點：“充分地調(diào)動幼兒的多種感官感知煙花的特點，如看、聽、用肢體動作來表現(xiàn)煙花炸開的造型。在幼兒創(chuàng)作前，先請幼兒和同伴、教師進(jìn)行溝通和交流自己的想法，幫助幼兒梳理自己的思路，為幼兒創(chuàng)作出有情節(jié)的作品做好鋪墊?！蓖瑫rG 老師增添了豐富的操作材料供幼兒創(chuàng)作使用：“之前提供的材料有的適宜幼兒進(jìn)行創(chuàng)作（刮畫紙、刮畫筆、油畫棒），但有些材料對幼兒的創(chuàng)作有一定的困擾，我就根據(jù)幼兒的實際活動情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，如為幼兒提供黑色的水粉顏料，這樣黑色與幼兒創(chuàng)作的煙花的顏色形成鮮明對比，更能凸顯出煙花的五顏六色。用吸管的幼兒需要比較稀的顏料，而用棉簽的小朋友需要相對稠一點的顏料，所以增加一些調(diào)好的顏料和調(diào)顏料的工具，引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己的需要，自己調(diào)出自己需要的顏料。”可見，G 老師在組織和實施集體教育活動的行為層獲得了較大的改善，組織的集體活動更具有真實情境性、主動探究性和材料支架性。

（四）結(jié)果層：教師提升自身經(jīng)驗，促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)

古斯基（Guskey，T.R.）指出，受訓(xùn)教師的滿意度或知識、能力上的提升都只是相對表層的指標(biāo)，最能反映培訓(xùn)效果的應(yīng)是教師在實際教學(xué)中的運用以及最終帶來學(xué)生和學(xué)校的變化。[23]在培訓(xùn)活動結(jié)束一個月之后，通過訪談教師“通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)，您班里的幼兒學(xué)習(xí)發(fā)生了哪些變化？”“這一個月以來，您認(rèn)為幼兒喜歡現(xiàn)在的集體活動嗎？”等問題，對幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價。S 教師提出：“以前組織集體活動時，我都相當(dāng)忐忑緊張，因為我根本不知道下一句話該說什么，下一個動作該做什么，往往活動就亂成一團(tuán)?，F(xiàn)在我設(shè)計活動時會對每一個提問和支架語都反復(fù)琢磨，有時候活動結(jié)束了孩子們還不愿意收拾材料，幼兒游離的情況比以前少很多了?！币灿薪處熖岢觯骸艾F(xiàn)在我努力做到把課堂還給孩子，我們班有一個特別好動的小男孩，經(jīng)常是活動剛開始三分鐘他就坐不住了，最近我發(fā)現(xiàn)他在集體活動時比以前專注很多，特別是探索環(huán)節(jié)，能夠較長時間完成自己的作品。”可見隨著教師理念和行為的變化，幼兒的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果也發(fā)生了相應(yīng)的變化和改善。

綜上可見，參訓(xùn)教師在反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層都發(fā)生了積極的變化，研究假設(shè)成立。基于全視角學(xué)習(xí)理論構(gòu)建的“三腳架模型”兼顧教師的學(xué)習(xí)獲得過程和互動過程，由關(guān)注“培什么”“怎么培”和“誰來培”向“學(xué)什么”“怎么學(xué)”和“和誰一起學(xué)”轉(zhuǎn)變，能夠引導(dǎo)教師通過反思升華實踐技能，踐行理論知識，內(nèi)化發(fā)展經(jīng)驗。