黃玲

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重教育規(guī)律和為使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人而努力，力求讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生?？墒?，教師捫心自問：在大多數(shù)的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)真的發(fā)生了嗎？教師是否為了分?jǐn)?shù)忽略了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機、剝奪了學(xué)生動手的權(quán)利、省略了相互間的有效對話、扼殺了學(xué)生的探究欲望，只是把他們當(dāng)作接收知識的容器？為了學(xué)生的長遠發(fā)展，我們的課堂應(yīng)該把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，課堂應(yīng)該充滿更多真誠的對話、真情的投入、真實的靈動，呈現(xiàn)“真學(xué)習(xí)”該有的樣子。

一、真合作——關(guān)注課堂“說理”狀態(tài)，促成協(xié)同發(fā)展

自從教改以來，“小組合作”已然成為了我們課堂的標(biāo)配，無論是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，還是改善學(xué)生參與面、提高課堂效率，小組合作對于課堂教學(xué)都是有積極意義的。但很多課堂上的小組合作屬于淺表合作、低效合作、虛假合作，學(xué)生們自說自話，應(yīng)付性地“被”合作，沒有展開真正的交流碰撞，小組合作成了可有可無的雞肋。

羅鳴亮老師一直主張教師要放手，把課堂還給學(xué)生，給學(xué)生充足的合作交流時間，他在“負數(shù)”的相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)中是這樣做的。首先，羅老師拋出第一個問題“假如這世界沒有負數(shù)，可以嗎？”讓學(xué)生討論。同學(xué)們紛紛舉起了手，羅老師掃視全班后，提問了一個沒有舉手的同學(xué)：“他們都舉手了，為什么你沒有舉手？”“我在糾結(jié)?！苯舆B問了幾個沒有舉手的同學(xué)，都得到相同的回答。接著讓全班分組討論。過了三分鐘，羅老師看學(xué)生漸漸停止小組討論，并舉起了手，他還是把話筒遞給一位沒有舉手的小女孩，問：“你和他們討論過了嗎？”得到肯定的答案后，又問：“討論過了，他們都舉手了，為什么你沒舉手？”小女孩一時之間回答不上，羅老師又問：“你覺得是你的責(zé)任，還是他們的責(zé)任？”女孩同桌說：“可能是我們說的她沒聽懂，她不敢舉手，我覺得我們有一點責(zé)任，我們應(yīng)該講得再清楚一點。”羅老師面對全班：“再給你們一點時間，請四人小組負責(zé)任地討論起來?！边^了兩分鐘，小女孩高高地舉起了手，羅老師把話筒遞給她，她落落大方地與全班同學(xué)分享了自己的看法。我們可喜地看到，小女孩從置身事外到全身心投入討論，參與課堂的全過程。在課堂中，像這位小女孩這種狀態(tài)的學(xué)生比比皆是，如若忽略他們，課堂同樣會順理成章地進行，但殊不知這些長期被忽略的學(xué)生，慢慢地成為了陪讀生、后進生，學(xué)生之間的差異和層次會越拉越大。就因為羅老師多問了一句話、多給了2分鐘，合作就真正發(fā)生了，一個個游離于課堂邊緣的學(xué)生，成為學(xué)習(xí)的主人，這就是真合作的意義。

二、真探究——巧設(shè)“說理”數(shù)學(xué)情境，引發(fā)深度思考

新課程改革將自主探究作為一種重要的學(xué)習(xí)方式，旨在通過親身經(jīng)歷和體驗，激發(fā)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，從而更有效地實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的三維目標(biāo)。但實際上，許多課堂的探究活動缺少思考的深度，缺少培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的價值和意義，單純地為探究而探究。另外，教師往往只關(guān)注了“探究”的形式，而忽視學(xué)生內(nèi)在需求，導(dǎo)致動手與動腦相脫離，還有的時候缺失教師的有效指導(dǎo)而導(dǎo)致自主探究的低效……這樣的探究使學(xué)生從中沒有獲取學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也沒有獲得成功的體驗。

以“圓的周長”教學(xué)為例，教師往往在創(chuàng)設(shè)情境后就讓學(xué)生拿出事先準(zhǔn)備好的學(xué)具和表格，將圓片滾一滾、量一量、算一算，然后將數(shù)據(jù)填入表中，比對完表格后教師告知：圓的周長是其直徑的3倍多一些，這個數(shù)是一個固定不變的數(shù)，叫圓周率π，所以圓的周長：C=πd。如果只是把圓的周長公式這一概念作為結(jié)果來教學(xué)，對于“圓周長是直徑的幾倍”沒有逐層遞進的猜測和思考，那么這樣的教學(xué)充其量只是讓學(xué)生執(zhí)行操作任務(wù)，根本談不上探究，更談不上數(shù)學(xué)思考。

那么引發(fā)學(xué)生真實探究的教學(xué)設(shè)計應(yīng)這樣操作：教師創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)邊長、直徑相等的正方形和圓。拋出大問題：“正方形的周長C=4d，那么圓的周長可能和什么有關(guān)？有怎樣的倍數(shù)關(guān)系呢？”學(xué)生在獨立思考后，借助圖形直觀，有了如下3種清晰的解釋：（1）兩點之間直線最短，而周長的一半比直徑長，所以周長肯定大于直徑的2倍（生對著圖1比劃）;（2）正方形的周長是邊長的4倍，從圖中可以直觀看出，圓的周長肯定小于直徑的4倍（學(xué)生對著圖2比劃）;（3）用邊長與圓的半徑相等的正三角形對圓進行切割，發(fā)現(xiàn)圓的周長比直徑的三倍多一些（學(xué)生通過畫圖演示，如圖3）。有了以上的層層遞進的認(rèn)識后，再拋出深度探究的問題：“是不是所有圓的周長都比直徑的3倍多一些呢？”接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生用準(zhǔn)備好的學(xué)具量一量、算一算……至此，學(xué)生的探究欲望自然覺醒。

前者的自主探究，學(xué)生是在教師的一步步的操作指導(dǎo)中獲得具體問題的答案。而后者的方式基于推理，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)家探究圓周長的過程，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“有理有據(jù)”的猜測，一步步打開學(xué)生思考的天窗，使探究自然生長、真實發(fā)生，將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

三、真對話——直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)？搖，促成師生有效交流

有數(shù)據(jù)顯示，教師在一節(jié)課中的提問，達到120多次，也就是說，平均每分鐘教師向?qū)W生發(fā)問3次甚至更多，諸如“明白了嗎？明白了?！薄皩Σ粚?？對。”“是不是？是?！薄皶藛?？會了?！钡冗@樣的對話充斥著我們的課堂。這樣頻繁的提問，學(xué)生來得及思考嗎？顯然，太多不需要思考的細碎問題占據(jù)了大量的時間，影響著課堂深層次的對話。

課堂的真對話是怎樣的呢？如：在教學(xué)“十幾減9”一課時，教師通過情境引入—自主探究—交流展示等環(huán)節(jié)的教學(xué)，使學(xué)生理解算理。但并不能用一句“大家會算了嗎？”草草收場，而應(yīng)該在學(xué)生交流展示時，直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)，與學(xué)生進行了深層次對話。師：“被減數(shù)十位上的1怎么不見了？減得的‘1’為什么不放回十位呢？”生1：“變成10個1，去減9了?！鄙?：“因為這個‘1’表示的是10個一減去9后，剩下的1個一，應(yīng)該和被減數(shù)個位上的5加起來得6，表示的是6個一，應(yīng)該放在個位。”然后，教師又用小棒對兩種方法進行演示（如圖4、圖5），并對比，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩種擺法的共同點，生3：“兩種方法都是把1捆小棒打開，把1個十變成10個一，就能減個位上的9了?！?/p>

在以上的深層次對話中，以“計數(shù)單位”這一核心概念為主線，幫助學(xué)生體會新舊知識的聯(lián)系，使知識串成線、結(jié)成網(wǎng)、連成片，使數(shù)學(xué)素養(yǎng)得到極大的提升。相比簡單的一句“大家會了嗎？”的師生對話，更加直擊數(shù)學(xué)本質(zhì)，顯得厚重而深遠。

真學(xué)習(xí)絕不僅僅是真合作、真探究、真對話，還有真傾聽、真提問、真表達、真反思……讓“真實的表達與傾聽，真誠的對話與合作，真切的反思與交流”成為我們學(xué)習(xí)的新樣態(tài)。

（作者單位：福建省南平市教育科學(xué)研究院）