高中生思維趨于成熟，對閱讀文本有個性看法，這是極為正常的訴求。教師要有呵護“異論”的主觀意識，鼓勵學生質疑閱讀、展開個性申訴、推動互動交流、延伸閱讀思維，在充分討論和深度思考中完成閱讀認知內化。曹禺筆下的《雷雨》，以封建資本家周樸園家庭為背景，展示一眾人的個性特點，特別是紛亂的矛盾糾葛，將劇情推向高潮。學生閱讀鑒賞這部話劇時，因為所處角度不同，對劇中人物、劇情發(fā)展、作品背景等因素有個性看法。教師鼓勵學生大膽質疑，創(chuàng)造更多深入交流和探索的機會，無疑能夠有效保護學生閱讀心理，也能夠有效提升其閱讀品質。

一、鼓勵質疑，整合閱讀問題

質疑性閱讀的基礎不是以求異為目的，而是鼓勵學生大膽思考，從不同角度進行解析，進而建立有創(chuàng)意的閱讀認知。高中生閱讀思維比較活躍，對文本內容的理解也趨于理性，教師發(fā)動學生展開質疑閱讀時，需要有更多提示，鼓勵學生勇于展示自我，提出個性閱讀問題，突出問題的創(chuàng)意性和探索性，為后面的閱讀討論奠定基礎。學生閱讀進行過程中，質疑問題不斷涌現，教師需要做整合篩選處理，建立問題集錦。在操作過程中，教師還需要有分類、分析、歸結的意識，形成不同類別的質疑問題。

曹禺筆下的《雷雨》，其戲劇沖突設計最為經典，教師引導學生閱讀時，要求學生大膽質疑，將質疑問題提交到學習小組，然后進行集體梳理。學生對質疑性閱讀比較熟悉，教師在學生閱讀之前做出一些閱讀提示：這部劇人物集中在八個人身上，其矛盾沖突錯綜復雜，閱讀時，要先理清這些人之間的關系，然后梳理劇情、分析劇情，找到疑惑的地方，列出個性閱讀問題。學生進入閱讀環(huán)節(jié)，開始對主要人物個性特點展開深入研讀，很快就列出一些質疑性問題。

學生質疑問題集中到一些人物身上。如周樸園，這是一個資本家，其生活荒淫無恥，卻要偽裝成珍視過往的君子，其嘴臉極為丑惡。圍繞這個人物，學生質疑問題比較集中：周樸園年輕時對魯侍萍始亂終棄，后來卻非常懷念這段往事，當魯侍萍出現在他眼前時，他的表現卻是避之不及，這是極為不正常的表現，周樸園是不是有妄想癥呢？周樸園的大兒子和繼母亂倫，作為精明過人的周樸園卻沒有絲毫察覺，這符合常理和邏輯嗎？周樸園思想陳舊，固守其封建道德，為什么自己的生活如此迷亂呢？……

關于魯侍萍這個人物，學生集中反饋的問題，多是同情和憐憫，也有學生提出一些質疑。如這樣的問題：魯侍萍經歷那么多苦難，為什么還這樣脆弱？三次展示她痛哭，讓人有些難以理解，雖然親情最動人，但作為見證過人間苦難的魯侍萍，這些場面的設計顯得有些不合時宜，她應該沒有了眼淚，更不應該“大哭”。魯侍萍當年被棄，她選擇接受，如今再度與周樸園見面，居然沒有絲毫的仇恨，這也是難以理解的事情。是這個周樸園毀掉了她的生活，她為什么沒有了仇恨呢？

關于四鳳這個角色，學生給予的是同情和愛憐，但有學生提出質疑，認為作者設計太無情，居然讓這么單純的姑娘與自己的親哥哥戀愛，這不是命運的捉弄，而是作者嘩眾取寵的設計。如學生的問題有：四鳳是無辜的，她不該承受父輩們的孽債，讓這個善良的姑娘接受這樣的殘酷現實，是對人性的褻瀆。這看上去是社會造成的，也是家庭造成的，還有作者造成的，但不管是哪一種情況，都令人不能接受。

教師組織學生閱讀文本內容，對劇中人物進行集中梳理，圍繞主要人物設計質疑問題。學生回饋積極，設計的問題有更鮮明的個性特點。學生有自己的閱讀視角，教師適時做引導，可以成功激活學生閱讀心理。劇情發(fā)展跌宕起伏，這是創(chuàng)編劇本的現實需要，作者故意設計更多矛盾沖突，符合文學創(chuàng)作的要求。學生從人性、理性的角度展開閱讀思考，提出一些個性觀點和問題，體現其閱讀思維的順利啟動。無論學生質疑問題有多少合理性，教師都要給予積極鼓勵，讓學生展開深度研學討論，通過問題解析，達成更多情感共鳴。

二、個性申訴，啟動閱讀思維

教師設計質疑閱讀活動，為學生提供個性申訴的機會，個人閱讀和集體閱讀相結合，學生在集體中展示自己的個性閱讀問題，或者是利用讀寫機會進行自我梳理和歸結，也能夠形成閱讀申訴。學生對文本情節(jié)、人物、環(huán)境等要素有不同感知，提出的閱讀問題呈現個性化、差異性，教師為學生個性申訴提供平臺和機會，能夠形成更多啟動點，幫助學生順利進入到閱讀核心，在深度思考和互動討論中啟動閱讀思維。展示個性閱讀問題，其目的是引起更多關注，形成閱讀交流機會，教師有意識組織學生進行深入交流，其助學效果更為顯著。

學生閱讀劇本有不同感知體驗，教師刻意設計一些學習思考機會，要求學生主動申訴個性閱讀觀點，也能夠點燃學生思考主動性?！独子辍愤@部作品展示背景是封建社會，教師利用媒體手段展示相關材料，推出一些影視片段，學生閱讀和觀看過程中，結合劇本閱讀情況，提出不少個性閱讀觀點。如繁漪這個人物的討論，學生看法呈現較大差距。有表達同情的，也有表達痛斥的。同情的觀點體現在很多方面，其中來自周樸園的強力管制，如強迫繁漪喝藥，周樸園認為繁漪有病，采用威逼手段，讓大兒子周萍下跪，繁漪無奈之下，喝下了湯藥。這個過程看上去太過荒唐，繁漪有沒有病、喝不喝藥，根本與周萍沒有關系，但這個周樸園卻要硬扯上關系，其用心何在呢？難道是他發(fā)現了繁漪和周萍的奸情嗎？也有學生表現出不屑一顧的表情，認為這個繁漪，自己不能掌控命運，卻要毀掉繼子周萍，采用多種手段，威逼利誘，這個人物具有嚴重的性格障礙問題。

學生有閱讀體悟，教師要創(chuàng)造更多申訴的機會，鼓勵學生主動表達。在閱讀學習過程中，學生大多不是沒有申訴的機會，而是缺少申訴的勇氣，教師要從這個角度展開設計和組織，鼓勵學生主動思考和展示，將個性觀點及時展示出來。同樣的面對繁漪這個角色，學生大多不愿意說出自己的見解，而是被一些教輔材料所束縛，教師帶頭解讀個性觀點：繁漪這個人物是封建社會的犧牲品，她是一個女人，出身特殊，受制于周樸園是命運使然，她無力反抗是現實，但她不愿意接受，自然會做出一些出格的事情。學生在教師啟迪下，開始思考這個人物，并做出及時的反饋。繁漪出身并不卑微，因為和周樸園門當戶對，才走到了一起，她之所以失去了反抗的資本，應該是她的家庭失勢了，沒有和周樸園平等對話的權利。繁漪和周萍的關系是畸形的，不管什么樣的社會，都不會容忍這樣的情況發(fā)生，我們對這兩個人物只能給予譴責，雖然我們不同情周樸園，但也不會認同這樣的做法。

學生閱讀見解未必是正確的，讓學生說出來，這樣才能形成良性互動。學生闡釋自己的觀點，不受其他材料的影響，這是最為重要的。教師鼓勵學生勇于發(fā)言，而且是主動性思考，這是最為難得的。

三、優(yōu)化互動，交流閱讀心得

學生進入問題交互環(huán)節(jié)，教師要及時跟進，對閱讀互動情況做綜合分析，適時進行組織調控，確保閱讀討論順利展開。小組討論是最為常見的互動形式，學生很容易產生審美疲勞，教師不妨推出更多交流活動形式，讓學生在多樣化學習探索中達成學習共識。話題辯論、課堂演繹、網絡交互、信息搜集、鑒賞討論等，都屬于閱讀交互形式，教師有意識融入質疑性閱讀內容，推出更多研學任務，能夠對學生學習思維形成沖擊。閱讀是個體行為，討論是集體活動，如何將二者融為一體，需要教師做好教學設計和組織。

教師推出一些互動學習活動，給學生提供充分申訴、交流、演繹、歸結的機會，對促進學生閱讀思維成長有積極輔助作用。在閱讀《雷雨》這部話劇時，教師要求學生對劇中人物命運結局做估猜分析，學生積極回饋。大多數學生沒有看過這部話劇，對劇情不是很了解，自然有主動估猜的熱情，從學生展示的結果來看，其差距是顯著的，表明學生閱讀認知呈現個性化。如四鳳和周沖的結局，學生大多設計成悲劇，這兩個人物要么死掉、要么瘋掉。教師展示劇情：四鳳觸電自殺，周沖營救失敗，被電擊而亡。學生對這樣的結局無不感到惋惜和痛心。關于魯侍萍的結局，學生推斷，魯侍萍承受不住這些壓力，最終會瘋掉。還有繁漪的下場會更可悲，肯定不得善終，不是被周樸園打死，就是被周萍害死。教師展示結局，繁漪瘋掉。雖然這個結局在學生意料之中，還是引起不小的騷動。周萍的結局是大家想不到的，劇情發(fā)展，讓周萍槍殺自己。還有周樸園的結局，很多學生都將悲劇的制造責任推到他身上，恨不能讓他最先死掉，但劇情卻讓他活下來，沒有瘋，也沒有死，這個結局有點意外。

為激發(fā)學生主動表達的意愿，教師推出課堂演繹活動任務，學生進入創(chuàng)編、彩排、展示環(huán)節(jié)。高中生對課堂演繹有不同期待，希望看到別人的表演。教師鼓勵學生主動自行成立表演團隊，集體改編劇本，展開彩排活動。學生對角色的理解呈現差異性，教師鼓勵學生用自己喜歡的方式表達角色，可以推出一些個性臺詞。在課堂彩排時，教師深入課堂，對學生個性演繹設計給予更多支持。如周樸園這個角色，學生將其塑造成霸道總裁的形象，臺詞中增加了不少命令內容，而且還有一些肢體動作，其形塑作用凸顯出來。在彩排時，有男生負責演繹繁漪這個女角色，讓劇情多了一些看點。學生進入劇情后，有意無意把悲劇演繹成喜劇了，教師及時干預，促使學生做出及時的調整。

學生對劇情和角色有個性理解，教師針對學生學習訴求展開設計，形成準確啟動，讓學生在個性創(chuàng)意設計中建立嶄新學習體驗和認知。劇本角色生活在特定年代之中，需要與劇情反映社會高度契合，教師在鼓勵學生個性解讀和展示時，也要設定范圍，不能超出當時現實局限。

四、延伸思考，鞏固閱讀體悟

閱讀訓練設計時，教師要注意滲透個性閱讀任務，要求學生展開深度思考，在延伸探索中建立閱讀認知基礎。讀后感、觀后感、閱讀筆記、學習心得等，都屬于閱讀學習內化的手段，教師要做好篩選，為不同群體學生準備不同訓練任務，推出不同訓練形式，以促進學生閱讀體驗的順利內化。特別是網絡信息技術的運用，為學生延伸閱讀和深度思考創(chuàng)造良好條件，教師結合網絡交互特點，設計更多閱讀訓練任務，能夠順利啟動學生閱讀思維。

《雷雨》劇情復雜，矛盾集中，學生單憑課堂閱讀是難以形成深刻理解的，教師針對這種情況，設計了課外延伸閱讀任務：關于這部話劇的鑒賞信息有很多，不妨進入網絡，展開廣泛搜集，并對相關鑒賞內容進行篩選組織，挑選具有個性觀點的信息資源，推送到班級網絡交互平臺上，以便給更多人提供信息共享機會。學生對信息搜集任務比較熟悉，自然坦然接受。在具體操作過程中，教師在網絡交互平臺上獲得豐富信息資源的支持。在學生推薦信息時，教師對推薦理由做重點解析。如關于繁漪和周萍亂倫關系解讀的文本，網絡上大多是批評的態(tài)度，而很多學生推薦了同情性更高的文章素材。在推薦理由設計時，學生給出的解釋是：繁漪像籠中鳥，她飛不出周樸園的手掌心，自然會選擇消極抵抗，與周萍建立不正常關系，應該是其報復心理使然，不能將其不良行為看成是道德淪陷，更多的要將矛頭對準周樸園這個罪魁禍首。

教師組織學生延伸閱讀思考時，推出了讀后感、讀書筆記，甚至是改編劇本的任務，為學生展開創(chuàng)意思考和探索提供便利條件。如讀后感學習任務，學生都能夠自然進入到自主感知環(huán)節(jié)，教師給予必要的提示：

這部話題為什么要用“雷雨”作為題目呢？

其劇情僅僅是為了表現這兩個家庭八個人的命運和矛盾糾葛嗎？

學生根據自然閱讀體驗進行深度思考，讀后感撰寫順利進行。教師組織學生進行互動交流，推出一些精彩評價，讓學生在讀后感交流中建立更多學習共識。

學生有個性閱讀要求，其輔助學習手段，教師布設網絡鑒賞文字搜集篩選任務，成功激發(fā)學生深度閱讀的主動性。高中生應用網絡展開深入閱讀早已成為生活常態(tài)，教師要求學生選擇鑒賞內容，寫出閱讀感悟，將讀寫結合作為訓練手段，為學生規(guī)劃清晰學習路線，其訓練價值更為豐富。讀后感評價環(huán)節(jié)，教師從“感”的角度展開評選活動，為學生帶來更多學習啟示，大大提升閱讀有效性。

《雷雨》劇情復雜，矛盾眾多，教師對此需要理性思考，在引導閱讀時，要鼓勵學生主動質疑，提出更多個性問題，然后組織學生互動交流，讓學生在深度交互中達成學習共識。質疑性閱讀，其閱讀目標不是單純?yōu)榱恕扒笸保峭怀鲩喿x的個性追求，即個性觀點有存在的合理性，驗證“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”這個說法的同時，也能夠保護學生閱讀心理，養(yǎng)成良好閱讀思維習慣，促進其閱讀能力的進一步提升。

參考文獻：

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李燁，上海市松江一中教師。