在高中閱讀教學(xué)中，教師針對(duì)教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生展開多種形式的文本細(xì)讀，不僅能使學(xué)生獲得豐富的閱讀體驗(yàn)，還能培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)他們語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。作為教師，我們要樹立文本細(xì)讀的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)追問性閱讀，探尋閱讀學(xué)習(xí)的新視角，形成多點(diǎn)突破，成功調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀思維，發(fā)掘文本的意蘊(yùn)張力、語(yǔ)言活力、構(gòu)建魅力、延伸潛力，全面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、在細(xì)微處追問，發(fā)現(xiàn)文本意蘊(yùn)張力

“高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)面臨著程式化、功利化和無(wú)效化的困境，此類情況在文學(xué)類文本的教學(xué)上顯得尤其突出。我國(guó)學(xué)者把英美新批評(píng)派的文本細(xì)讀概念遷移到我國(guó)語(yǔ)文課程的閱讀教學(xué)中，形成了新的‘文本細(xì)讀的理論范式。”[1]教師在引導(dǎo)學(xué)生展開閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，利用文本細(xì)讀進(jìn)行多元調(diào)度，使學(xué)生學(xué)會(huì)捕捉文本信息，在細(xì)微處展開追問，自然能夠發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)含的意蘊(yùn)張力。唯有追問，才能讓學(xué)生真正發(fā)掘文本的深刻意蘊(yùn)，探尋閱讀思維的行進(jìn)路線。

楊絳筆下的《老王》無(wú)疑是經(jīng)典散文作品，但不同的閱讀角度可能會(huì)帶來(lái)不一樣的閱讀理解。教師在具體引導(dǎo)學(xué)生展開細(xì)節(jié)追問時(shí)，先讓學(xué)生自主閱讀，并找出不明白的細(xì)節(jié)內(nèi)容。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生大多對(duì)文末“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”一句的理解存在困難，教師可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，從文本中探究楊絳對(duì)老王“愧怍”的原因。

在文章中，楊絳先生在敘述老王對(duì)我們的幫助時(shí)用的是“送”字——“送冰”“送默存去醫(yī)院”“送香油和雞蛋”，而在敘述我們一家對(duì)待老王時(shí)卻用“給”字——“給他吃了大瓶的魚肝油”多次提到“給他錢”，甚至在老王臨終前來(lái)送香油和雞蛋，并明確表示“我不是要錢”時(shí)，“我”仍然執(zhí)意要給他錢。當(dāng)學(xué)生關(guān)注到這個(gè)文本細(xì)節(jié)時(shí)，可以通過(guò)追問引導(dǎo)學(xué)生思考：同樣是表達(dá)謝意，為何一用“送”，一用“給”？一字之別背后，又有怎樣的意蘊(yùn)？學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文本，不難得出自己的見解：“送”是一種情感的“贈(zèng)與”，“給”是一種居高臨下的“施與”。楊絳對(duì)老王的很多善良和關(guān)心只是禮節(jié)性的，并沒有真正如老王一樣，心底里揣著別人的冷暖，楊絳一家對(duì)老王的關(guān)心限于物質(zhì)層面，老王對(duì)楊絳一家的關(guān)心更趨向于精神上的。讀懂了這一層，也就不難理解作者為什么會(huì)對(duì)老王“愧怍”了。

文本細(xì)微處特別多，引導(dǎo)學(xué)生展開追問性閱讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生的洞察力以及思維的敏捷性。從細(xì)微之處發(fā)現(xiàn)不同，這無(wú)疑是個(gè)性化閱讀學(xué)習(xí)的重要追求。文本細(xì)讀有多種選擇，對(duì)字詞進(jìn)行解讀，對(duì)表現(xiàn)形式進(jìn)行探索，對(duì)作者情感和文本主題展開感知，都能使學(xué)生獲得豐富的閱讀體驗(yàn)。

二、在設(shè)懸處追問，感受文本構(gòu)建魅力

文本細(xì)讀涉及多種視角，教師要親身實(shí)踐，深度解析文本的構(gòu)建特點(diǎn)，為學(xué)生作出示范，讓學(xué)生能夠掌握更多的閱讀介入視角。“文本細(xì)讀是一種能力，要改善閱讀教學(xué)，必須從改善教材的文本閱讀做起。要想走出語(yǔ)文閱讀教學(xué)誤區(qū)，要想將新課程閱讀理念落到實(shí)處，教師就必須做文本細(xì)讀的先行者?！盵2]文本情節(jié)設(shè)置、人物命運(yùn)安排、結(jié)構(gòu)規(guī)劃等方面都有個(gè)性化特點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容展開細(xì)讀，通過(guò)多重追問，深度探究文本的規(guī)劃意圖。

閱讀追問是閱讀者的自覺行為，面對(duì)文本細(xì)節(jié)展開深度思考，設(shè)計(jì)多樣的閱讀問題，能夠全面激活學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)思維，使之形成嶄新的閱讀感知和體驗(yàn)。經(jīng)典文本之所以耐讀，就是因?yàn)樽髡邔?duì)文本的規(guī)劃處處出彩，如結(jié)局設(shè)計(jì)出人意料又在情理之中，這本身就可以給讀者帶來(lái)深刻的心理觸動(dòng)，從而讓讀者感受到文本的魅力所在。

《氓》作為傳統(tǒng)名篇，其題材屬于愛情詩(shī)中的棄婦詩(shī)，而從表達(dá)方式的角度看，該詩(shī)不同于中國(guó)詩(shī)歌主情的特質(zhì)，而以敘事為主，即敘述了一個(gè)由戀愛-結(jié)婚-生活-決絕的愛情悲劇。是愛情少不了浪漫與幸福；是悲劇，必然經(jīng)歷一段痛苦的內(nèi)心掙扎。那么如何去深入解讀全詩(shī)并感知衛(wèi)國(guó)女子的形象以及情感？其實(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、體味悲劇主人公——棄婦對(duì)負(fù)心漢氓的稱謂變化的角度入手，并以此設(shè)計(jì)貫通全課的主問題：衛(wèi)國(guó)女子對(duì)氓的稱呼有怎樣的變化？不同的稱謂背后體現(xiàn)了主人公怎樣的心理和性格？衛(wèi)國(guó)女子對(duì)男子的變化從“氓”“子”到“爾”再到“士”，最后呼“其”，解讀之后發(fā)現(xiàn)：稱“氓”源于初見的矜持，呼“子”發(fā)乎情止乎禮的敬慕，稱“爾”源于戀愛的甜蜜，“士”則是幡然醒悟的痛悔，最后稱“其”是劃清界限的剛烈，而這正呼應(yīng)了女子從戀愛、婚姻直至被棄的遭遇，更是其在不同人生境遇前的心緒的真實(shí)反映，以此作為切入口并通過(guò)不斷追問，便尋找到了一條打通全詩(shī)敘事脈絡(luò)、探析女子形象的通道。

高中生已具備比較成熟的閱讀思維，利用追問展開深度發(fā)掘，其學(xué)習(xí)視角會(huì)更加豐富。讀者要深入到文本細(xì)節(jié)之中，通過(guò)多重追問思考，才能逐漸厘清文本的構(gòu)建方向以及作者的豐富情感。閱讀追問不僅是一種操作方法，更是一種閱讀學(xué)習(xí)意識(shí)，從更深層次展開閱讀發(fā)掘，能夠?yàn)閷W(xué)生帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

三、在寓意處追問，體悟文本延伸潛力

經(jīng)典文本的結(jié)構(gòu)大多具有獨(dú)特性，不管是人物、情節(jié)、環(huán)境，還是文本結(jié)構(gòu)安排，都帶有個(gè)性特征，這也是文本吸引讀者的重要因素。特別是文本豐富的寓意內(nèi)容，這是閱讀者最需要關(guān)注的東西。唯有在閱讀中接受作者的情感，形成更多共鳴，才真正實(shí)現(xiàn)了閱讀教育的目的。在對(duì)文本寓意的追索中，教師要給學(xué)生規(guī)劃清晰的操作路線，讓學(xué)生根據(jù)自身的閱讀感知和體驗(yàn)展開追問性思考，以便建立完善的閱讀認(rèn)知體系。

小說(shuō)通過(guò)“三要素”來(lái)實(shí)現(xiàn)廣泛的社會(huì)教育意義；散文中的“形散神聚”，其“神”自然是主旨要義的集中體現(xiàn)，唯有深度閱讀，才能把握作者的情感走向，從借景抒情、托物言志中獲得有形的學(xué)習(xí)認(rèn)知；詩(shī)歌有“意在詩(shī)外”之說(shuō)，這就要求讀者能夠透過(guò)文本的細(xì)節(jié)內(nèi)容感知其中更深遠(yuǎn)的含義。

魯迅的《祝?！肥墙?jīng)典名篇。教師引導(dǎo)學(xué)生展開追問性閱讀，從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，對(duì)人物思想和作品情感展開細(xì)讀，也可以為學(xué)生帶來(lái)豐富的閱讀感知和體驗(yàn)。

文章中，當(dāng)再到魯鎮(zhèn)的祥林嫂跟人說(shuō)到自己的悲慘故事即阿毛的故事時(shí)，親口說(shuō)到的“阿毛”有兩處，而“我們的阿毛”卻出現(xiàn)了五處。在此處可以引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么祥林嫂在敘述阿毛的故事時(shí)不說(shuō)“我的阿毛”，卻說(shuō)“我們的阿毛”呢？這一稱謂，除了表現(xiàn)一般母親對(duì)兒子的疼愛以及慈母對(duì)亡兒的深切思念之外，還蘊(yùn)含著怎樣的意味？通過(guò)細(xì)讀文本，我們可以發(fā)現(xiàn)，“我們的阿毛”表明祥林嫂對(duì)第二次婚姻的滿足，因?yàn)椤拔覀兊陌⒚弊屜榱稚┱嬲闪伺?，真正為人妻、為人母，并讓祥林嫂真正享有了做人的?quán)利，獲得了做人的尊嚴(yán)，盡管這很短暫。

在此基礎(chǔ)上，教師可以繼續(xù)追問：“我們的阿毛”死后，祥林嫂又面臨怎樣的處境？是怎樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)讓祥林嫂陷入無(wú)依無(wú)靠、萬(wàn)劫不復(fù)的境地？顯然，如果“我們的阿毛”還在的話，祥林嫂“本來(lái)還可以守著”，天經(jīng)地義，誰(shuí)也不能拿她怎么樣。但狼太可惡，居然在春天出來(lái)吃了“我們的阿毛”，同時(shí)更吃掉了祥林嫂的一切希望?！拔覀兊陌⒚币凰溃R上“大伯來(lái)收屋，又趕她。她真是走投無(wú)路了”?？梢?，封建宗法制度比吃人的狼還狠毒，是它不僅不同情祥林嫂，反而將她逼入“走投無(wú)路”、萬(wàn)劫不復(fù)的深淵。而且，當(dāng)“我們的阿毛”被狼吃了，她就“只剩了一個(gè)光身了”，只得離開賀家墺。再到魯鎮(zhèn)，她先是成了人們獵奇的對(duì)象，而一旦聽厭了她的“我們的阿毛”的故事，人們就毫不客氣地想著法子傷害起她來(lái)，連“是善女人，吃素，不殺生的”柳媽都不放過(guò)傷害她的任何機(jī)會(huì)。她就這樣地徹底完了，哪怕是捐了門檻也沒用，人們永遠(yuǎn)地將她釘在了恥辱柱上，除了死，她別無(wú)選擇。那么作者為什么要安排她在魯鎮(zhèn)的一片祝福聲中死掉？這無(wú)疑是為了形成強(qiáng)烈的反襯效果。在除舊迎新的時(shí)刻，人們應(yīng)該是充滿喜慶情緒的，但在魯鎮(zhèn)的角落中，祥林嫂悲慘離去， 這無(wú)疑是對(duì)封建社會(huì)的控訴。

在閱讀教學(xué)中，教師要樹立文本細(xì)讀的意識(shí)，建立敏銳的洞察視界，只有善于觀察和捕捉，才能找到思維切入點(diǎn)，為細(xì)節(jié)閱讀創(chuàng)造良好條件。而對(duì)細(xì)節(jié)描寫展開追問性閱讀，可以生成許多思考切入點(diǎn)，這也是促使學(xué)生主動(dòng)閱讀思考的重要方法。作為語(yǔ)文教師，不僅要親自參與文本細(xì)讀，還要有敏銳的洞察力，在文本解讀時(shí)要做到咬文嚼字，深入發(fā)掘文本內(nèi)涵，在學(xué)生閱讀時(shí)給出必要的引導(dǎo)和啟迪，讓學(xué)生學(xué)會(huì)追問，并在不斷求索中形成語(yǔ)文學(xué)科能力。

參考書目：

[1]黃立.閱讀之鑰：關(guān)注文本細(xì)讀——也談高中語(yǔ)文文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)[J].文學(xué)教育，2014（1）.

[2]師冬香.教師——文本細(xì)讀的先行者——高中語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中教師文本細(xì)讀實(shí)踐淺探[J].語(yǔ)文學(xué)刊，2012（3）.

劉孝軍，浙江省安吉縣高級(jí)中學(xué)教師。