摘要:“作者的文本”被選入教材時(shí)也就被賦予了新的教學(xué)意義,要從課程價(jià)值層面準(zhǔn)確把握“作者的文本”和“課程的文本”的三種關(guān)系:大于、等于和小于。同時(shí),要從教學(xué)實(shí)施層面創(chuàng)生相應(yīng)的策略,講求“出”“入”自如:一是入木三分,進(jìn)入文本內(nèi)核,交融共振,把握“作者的文本”的價(jià)值取向;二是出乎其格,超越文本,解構(gòu)填補(bǔ),使得“課程的文本”教學(xué)效益最大化。
關(guān)鍵詞:小學(xué)語文;閱讀教學(xué);作者的文本;課程的文本;教學(xué)意義
語文是人的語文,是感性的語文,是開放的語文。文本的隱喻性、模糊性和多解性決定了教師閱讀教學(xué)的開放性和創(chuàng)造性。
所謂“作者的文本”,指的是作者寫一篇文章時(shí),他總是要表達(dá)自己的某種觀點(diǎn)、某種思想、某種情感。這是他的文本,是他對(duì)社會(huì)、對(duì)自然、對(duì)生活、對(duì)自我的一種個(gè)性化理解和價(jià)值取向。文字的背后折射出的是作者的一種人生觀、世界觀。正所謂“文章千古事,得失寸心知”,這就是作者的文本。至于能不能成為經(jīng)典之作流傳于世,那是我們讀者認(rèn)同與否的事。
所謂“課程的文本”,指的是當(dāng)“作者的文本”被選為課文的選文時(shí),就成了教材文本,成了課程的一個(gè)要素。在閱讀教學(xué)過程中,它更有以作品為憑借,服務(wù)于教學(xué),啟發(fā)自由感悟、激發(fā)生命體驗(yàn)、引導(dǎo)敏于發(fā)現(xiàn)、鼓勵(lì)質(zhì)疑批判的任務(wù)。它不再僅僅是作者的文本,而往往被賦予了一種新的教學(xué)層面的意義。
一、 從課程價(jià)值層面,把握三種相互關(guān)系
我們要憑借文本促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)和精神生命的整體發(fā)展,當(dāng)然離不開對(duì)作者創(chuàng)作本意和價(jià)值取向的探求。但是由于“作者的文本”不可避免地受到時(shí)間、空間、創(chuàng)作閱歷等的局限,站在今天的時(shí)代潮流中閱讀昨天的文本,以今天的價(jià)值體系來評(píng)判前人的作品,那么對(duì)于作者的價(jià)值取向,我們必然有認(rèn)同、接受、贊賞的一面,也不可避免地會(huì)有異義和碰撞的一面。那么,“作者的文本”和“課程的文本”就有了三個(gè)層面的關(guān)系,要厘清界定,準(zhǔn)確把握。
(一) 作者的文本=課程的文本
作者的文本揭示的是人類共性的、永恒的精神或情感,經(jīng)過歲月的洗禮,依舊被今人所認(rèn)同、所欣賞。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)上冊(cè)選入的作家梁曉聲的《慈母情深》,字里行間暗流涌動(dòng)的母愛是人類永恒的主題;又如統(tǒng)編小學(xué)語文教材六年級(jí)上冊(cè)選入的作家列夫·托爾斯泰的《窮人》表現(xiàn)出人性的善良互助,這是一個(gè)社會(huì)人應(yīng)有的價(jià)值觀與情感。教學(xué)只要理解、接受、還原、賞析“作者的文本”,再現(xiàn)作者的情感世界,認(rèn)同作者的價(jià)值取向。這時(shí),“作者的文本”和“課程的文本”是完全合拍的、對(duì)等的、同步的。
(二) 作者的文本>課程的文本
作者創(chuàng)作的作品博大精深、意蘊(yùn)豐富。如曹雪芹的《紅樓夢》深邃而浩瀚,魯迅先生曾說,《紅樓夢》“單是命意,就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事”。對(duì)于這樣的“作者的文本”,教學(xué)應(yīng)只選擇對(duì)學(xué)生的生命發(fā)展和言語能力提升有促進(jìn)作用的文本內(nèi)容和思想主旨,抓小放大,不及其余。
(三) 作者的文本<課程的文本
“作者的文本”由于內(nèi)涵的局限性,作用于教學(xué)時(shí)會(huì)顯得力不從心、捉襟見肘。對(duì)此,教學(xué)就要突破“作者的文本”的局限,賦予文本新的語言意義,鼓勵(lì)質(zhì)疑批判、拓展延伸,進(jìn)行閱讀創(chuàng)新。如統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一課,兩個(gè)老師作出了不同的演繹:
第一位老師停留在“作者的文本=課程的文本”這一層面,激發(fā)學(xué)生對(duì)英法聯(lián)軍強(qiáng)盜行徑的憤恨,對(duì)祖國文化瑰寶、建筑藝術(shù)精華毀于一旦的痛惜。
另一位老師不僅停留在憤恨惋惜這一層面上,而且通過“帶路的是著名詩人龔自珍的兒子”“圓明園燒了三天三夜,京城百姓都在圍觀,卻無一個(gè)去救火”這些補(bǔ)充資料的擴(kuò)容,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的追思和拷問:“有著五千年文明的強(qiáng)大的中國為什么會(huì)被幾千個(gè)強(qiáng)盜殺到京城?”“圓明園燒掉的究竟是什么?毀滅的究竟是什么?永遠(yuǎn)也毀滅不了的是什么?”也許,這樣的教學(xué)只給學(xué)生打開了一扇小小的門,卻能使他們沿著更多的視角,懷著更深的思考,豐富家國情懷。
因此,站在課程的層面,“作者的文本”在課堂上應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展服務(wù),而不應(yīng)奉為“圣經(jīng)”。學(xué)生不僅可以接受、賞析,也可以批判、拓展。教師應(yīng)是課程的創(chuàng)生者,應(yīng)有強(qiáng)烈的“課程的文本”意識(shí),辯證地處理文本,從“作者的文本”走向“課程的文本”,讓其在促進(jìn)學(xué)生的語文發(fā)展中發(fā)揮出更大的,更有用的價(jià)值。
二、 從教學(xué)實(shí)施層面,講求“出”“入”自如
要真正充分地發(fā)揮文本的課程價(jià)值,就需要教師在教學(xué)實(shí)施時(shí),引導(dǎo)學(xué)生在“作者的文本”與“課程的文本”兩者之間不斷地“入”與“出”,不斷衍生出新的教學(xué)意義?!叭搿本褪且M(jìn)入文本的內(nèi)核,“出”就是要跳出文本的羈絆。只能“入”而不能“出”,就很難說是真正的“入”;只有“出”而沒有“入”,就游離在文本之外。
(一) “入”要入木三分
教學(xué)要進(jìn)入文本,與之貼近、交融、共振,準(zhǔn)確把握作者的價(jià)值取向,讓學(xué)生與文本主題息息相通,觸摸作者的情感脈動(dòng),領(lǐng)悟文本語言的表達(dá)形式,這樣“作者的文本”才有課程上的意義。
對(duì)于文本,教師首先要正確解讀“作者的文本”的思想主旨,透過文字直通精髓,把握要點(diǎn)。教師如果沒有深度解讀文本的能力,那么在張揚(yáng)個(gè)性的語文課堂中,學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)產(chǎn)生了,教師卻無法成為“平等中的首席”,無法引領(lǐng)學(xué)生確立正確的價(jià)值取向。
一位老師上《落花生》一課,組織了一場課堂辯論:父親要“我”做花生那樣的人,按現(xiàn)在的社會(huì)要求,你們覺得做花生那樣的人好,還是做蘋果、石榴那樣的人好?于是學(xué)生分成“正方”“反方”,各抒己見。結(jié)果,不少學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該做蘋果、石榴那樣的人,要善于表現(xiàn)自我、展示才華,不愿做花生那樣內(nèi)斂含蓄的人。于是課堂就在推翻了作者文本原有的價(jià)值取向中結(jié)束了。
這樣的設(shè)計(jì)曾經(jīng)作為“尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)”的典范被多次引用。然而這位老師并沒有準(zhǔn)確把握“作者的文本”的思想主旨,沒有認(rèn)真體會(huì)作者的價(jià)值取向。作家許地山只是拿蘋果、桃子、石榴來說明花生藏而不露的特點(diǎn),并沒有厚此薄彼。文章的主旨——人要做一個(gè)有用的人,是對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)紈绔子弟雖外表華麗卻是寄生蟲的社會(huì)現(xiàn)象的抨擊,作者的本意并不是說做蘋果、桃子、石榴那樣的人不好,只是認(rèn)為“不要做只講體面而對(duì)別人沒有好處的人”。而這位教師對(duì)“作者文本”的誤讀,造成了對(duì)文本價(jià)值取向的偏頗。教學(xué)中沒有恰當(dāng)及時(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)、點(diǎn)撥、指正,那么,“無知就成了有趣”,“獨(dú)特體驗(yàn)”不知不覺中成了荒唐和膚淺的保護(hù)傘。
(二) “出”要出乎其格
教者要站在課程的高度,走出課文,擺脫文章的約束,作冷靜的評(píng)判?!八狼?,立岸者見而操舟者迷?!敝挥姓驹谖谋局猓轿谋?,慧眼發(fā)現(xiàn)作者有意或無意造成的文本隱蔽、殘缺、休止的部分,多元解構(gòu),填補(bǔ)完善,才能獲得“課程的文本”教學(xué)效益的最大化。
統(tǒng)編小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)《跳水》講了在一艘環(huán)游世界的帆船上,孩子為了追回帽子,走上橫木,在形勢危急之際,船長急中生智,命令孩子跳水,使孩子轉(zhuǎn)危為安的故事。單元語文要素是“了解人物的思維過程,加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”,也就是說本課的教學(xué)重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。常見的教法是引導(dǎo)學(xué)生理解“船長為什么這么做?你從哪里感受到船長的機(jī)智果斷?”這個(gè)主問題,讓學(xué)生接受性地認(rèn)同“作者的文本”所要傳遞的觀點(diǎn)。這樣的教法容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)船長思維過程的了解和課文內(nèi)容的理解浮于表面,覺得船長的做法是理所當(dāng)然的本能反應(yīng)。為了提升學(xué)生思維的邏輯性和辯證性,教師可以引領(lǐng)學(xué)生在探究船長的思維過程時(shí),跳出文本的既定結(jié)論,創(chuàng)生兩個(gè)新觀點(diǎn):
觀點(diǎn)一:有人不同意船長的做法,認(rèn)為他立刻讓孩子跳水是魯莽之舉。你同意這種說法嗎?默讀課文,說說理由。
觀點(diǎn)二:孩子身處險(xiǎn)境,驚慌失措,是最需要鼓勵(lì)的。有人覺得船長用槍瞄準(zhǔn)孩子并命令孩子跳水的話語太粗暴了。對(duì)此你有什么看法?
這兩個(gè)評(píng)價(jià)性問題,從反面提問,突破了學(xué)生固有的思維定式,在激烈的爭論中,學(xué)生的見解相互碰撞。他們?cè)谖谋局袑ふ抑虢z馬跡,提煉理由依據(jù),結(jié)合當(dāng)時(shí)情境,聯(lián)結(jié)自身生活,綜合分析船長的思維過程,辯證評(píng)判其行為的可行性。學(xué)生在討論、舉證、辯駁的過程中對(duì)船長英明機(jī)智的做法有了更全面、更辯證、更深刻的認(rèn)識(shí)。
因此,在教學(xué)中,教師可憑借對(duì)文本的深入理解,以“解構(gòu)”的方式引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多維思考,引導(dǎo)學(xué)生在富有挑戰(zhàn)的探究過程中,提升思維的深度和廣度。這樣的“解構(gòu)”教學(xué)也會(huì)豐富“作者的文本”的深度和廣度,使之走向新的教學(xué)意義上的“課程的文本”。
(何佳歡,寧波大學(xué)教師教育學(xué)院小學(xué)教育系。)