陳玉平

內(nèi)容摘要：隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，閱讀成為了人們獲取信息的主要途徑之一，而閱讀素養(yǎng)可以促進(jìn)閱讀思維的發(fā)展。在新時(shí)代背景下，語(yǔ)文教育開始注重批判性閱讀教學(xué)。尤其在初中語(yǔ)文教學(xué)中，為了發(fā)展初中學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，批判性閱讀思維的培養(yǎng)更是重中之重。新課標(biāo)明確提出，“要把學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力、思辨能力、審美能力的培養(yǎng)作為語(yǔ)文教學(xué)的三大任務(wù)?！倍急婺芰κ桥行蚤喿x中最主要的一種能力。本文立足于教學(xué)實(shí)踐，積極探索了初中語(yǔ)文批判性閱讀教學(xué)的策略，以期為一線語(yǔ)文教育教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文 批判性閱讀教學(xué) 策略

《普通初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，“要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和思維能力”，并以此為語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，尤其是批判性思維的培養(yǎng)更是重點(diǎn)，因?yàn)樗季S的發(fā)展決定著思維的品質(zhì)，因此，初中語(yǔ)文閱讀中，“老師需要指導(dǎo)學(xué)生展開批判性閱讀活動(dòng)，借此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維”[1]。但是在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)中，老師由于受到應(yīng)試觀念的影響，只注重了知識(shí)的傳授，而忽略了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)低下，審美能力不足。在新課標(biāo)背景下，就初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，重視批判性閱讀教學(xué)，不但是學(xué)生個(gè)體發(fā)展的所需，更是整個(gè)民族發(fā)展的需要。

一.認(rèn)識(shí)初中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的特征

思辨性閱讀在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中有著非常積極的作用，教學(xué)中經(jīng)由教師引導(dǎo)，使學(xué)生懷著質(zhì)疑與批判的理性思維來(lái)閱讀作品，對(duì)其進(jìn)入深入思考。它有以下幾個(gè)特征：

1.反思性特征。閱讀本身是一個(gè)促進(jìn)思維發(fā)展的過(guò)程，而思辨性閱讀更加看重閱讀主體對(duì)文本產(chǎn)生深刻的體驗(yàn)，從而促進(jìn)閱讀者去反思，在閱讀思考的同時(shí)，探究文本內(nèi)涵，并進(jìn)行深入的探究、分析等思維活動(dòng)。比如在指導(dǎo)初中學(xué)生閱讀世界名著《老人與?！窌r(shí)，學(xué)生通過(guò)文本反思人與困難的對(duì)立關(guān)系，從而加深學(xué)生對(duì)作品的深刻理解。

2.拓展性特征。思辨性閱讀的拓展性特征對(duì)于提升學(xué)生的批判性閱讀能力意義重大。所謂拓展性特征就是學(xué)生在閱讀作品的過(guò)程中，擴(kuò)展了視野，提升了思維能力，學(xué)生通過(guò)文本內(nèi)容進(jìn)行比較分析，發(fā)展了高階思維。比如在閱讀《智取生辰綱》一課時(shí)，為了幫助學(xué)生理清小說(shuō)中人物關(guān)系，把握主人公的性格特點(diǎn)，教師就必須結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行知識(shí)拓展，補(bǔ)充一下人物之間的關(guān)系，并引導(dǎo)學(xué)生去把握典型人物形象的意義。

3.學(xué)術(shù)性特征。任何一種學(xué)術(shù)的價(jià)值即是創(chuàng)新，因此，思辨性閱讀就是通過(guò)學(xué)生閱讀作品，激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品的內(nèi)涵進(jìn)行深入的思考，即能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題。在這一個(gè)思維的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)會(huì)了提煉、總結(jié)觀點(diǎn)，促進(jìn)了思維活動(dòng)。

二.初中語(yǔ)文批判性閱讀教學(xué)策略

（一）用“多元化”提問(wèn)來(lái)實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)

在批判性思維活動(dòng)中，提問(wèn)是一種主要的形式，常言說(shuō)“善教者，必善問(wèn)”[2]，這個(gè)觀點(diǎn)運(yùn)用到批判性閱讀中非常適用。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，通過(guò)老師的提問(wèn)可以促進(jìn)學(xué)生批判性思維活動(dòng)，從而提高課堂教學(xué)的效率。在批判性閱讀教學(xué)中的提問(wèn)必須要有針對(duì)性，提問(wèn)也是語(yǔ)文課堂教學(xué)中較具有藝術(shù)性的教學(xué)方式之一。在閱讀教學(xué)中，當(dāng)老師有了提問(wèn)活動(dòng)之后，就會(huì)啟發(fā)學(xué)生在頭腦里進(jìn)行分析和思考，并做出比較與概括，從而得到出自己的判斷，這是一種最直接的思維活動(dòng)。

1.層級(jí)設(shè)問(wèn)，尋找切入點(diǎn)。在初中語(yǔ)文思辨綱領(lǐng)性閱讀教學(xué)中，老師的問(wèn)題設(shè)計(jì)非常關(guān)鍵，直接決定著學(xué)生的思維活動(dòng)，為了促進(jìn)學(xué)生的思維向高階發(fā)展，結(jié)合教學(xué)要設(shè)計(jì)成問(wèn)題鏈的形式，這些問(wèn)題之間有層級(jí)遞進(jìn)關(guān)系，學(xué)生在思考、分析問(wèn)題的過(guò)程中，形成了頻繁的思維活動(dòng)，進(jìn)而提高了學(xué)生的思辨性閱讀能力。

比如，在學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，可進(jìn)行如下的批判性閱讀提問(wèn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，在學(xué)生先行的預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)之上，已經(jīng)完成了情節(jié)的梳理和內(nèi)容的感知，這時(shí)可對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，第一層級(jí)提問(wèn)“‘我在什么背景下回到故鄉(xiāng)”，第二層級(jí)的提問(wèn)“‘我回到故鄉(xiāng)之后的見聞是什么”，第三層級(jí)提問(wèn)“閏土與‘我是什么關(guān)系，眼前的閏土與‘我記憶中的閏土相比較前后發(fā)生了怎么樣的變化，在這些變化中，你讀出了什么。”這三個(gè)層級(jí)的提問(wèn)形成了層進(jìn)，通過(guò)步步深入的方式，達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維深度的目標(biāo)。

2.以小見大，從細(xì)節(jié)處設(shè)問(wèn)。思辨性思維活動(dòng)，往往是通過(guò)細(xì)微處來(lái)產(chǎn)生思維的火花，在思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，老師要能夠緊緊抓住學(xué)生的這種思維特征，結(jié)合作品內(nèi)容，從細(xì)節(jié)處落筆，設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展，讓學(xué)生通過(guò)思考、分析，真正做到見微知著。只有對(duì)有效的細(xì)節(jié)上設(shè)問(wèn)才能促進(jìn)師生的交流活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)文本的深度解讀。

比如，在學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)時(shí)，最主要的表現(xiàn)手法是肖像的刻畫，其中對(duì)于于勒的外貌肖像描寫的文字最為經(jīng)典，基于此，老師可結(jié)合這個(gè)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題。問(wèn)題1：小說(shuō)中最主要的表現(xiàn)手法是什么，針對(duì)于勒的外貌變化作者分別寫了哪幾處。問(wèn)題2：仔細(xì)對(duì)比這幾處的外貌描寫，你會(huì)發(fā)現(xiàn)主人公的人生經(jīng)歷發(fā)生了什么重大變故。針對(duì)細(xì)節(jié)處設(shè)計(jì)出了這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)閱讀小說(shuō)，對(duì)比之后會(huì)發(fā)現(xiàn)于勒的肖像描寫集中有二處，容顏發(fā)生了很大的變化，這是因?yàn)樵庥隽顺Ｈ瞬荒苋淌艿娜松嚯y，通過(guò)肖像描寫的對(duì)比，學(xué)生更加加深了對(duì)小說(shuō)主題的探究，真正實(shí)現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，提高了學(xué)生分析問(wèn)題的能力。

3.緊抓爭(zhēng)議，激發(fā)閱讀興趣。學(xué)生在課文的閱讀過(guò)程中，如果在討論中，就某一問(wèn)題產(chǎn)生了爭(zhēng)議，一時(shí)沒(méi)有統(tǒng)一的結(jié)論，這其實(shí)是學(xué)生思維活動(dòng)的直接體現(xiàn)，在批判性閱讀教學(xué)中，老師要能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的這種思維活動(dòng)的特征，老師要緊緊抓住形成的爭(zhēng)議點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣。

比如，學(xué)習(xí)《范進(jìn)中舉》一課時(shí)，老師可就文中“范進(jìn)中舉之后的發(fā)瘋”設(shè)置問(wèn)題，“范進(jìn)中舉之后發(fā)瘋是因?yàn)樘吲d了，同學(xué)們同意這種觀點(diǎn)嗎”。學(xué)生對(duì)此產(chǎn)生了不同的看法，有的學(xué)生認(rèn)為范進(jìn)中舉之后的發(fā)瘋不是高興，而是因?yàn)槎嗄甑目婆e不第，對(duì)他的打擊太大了;有的學(xué)生認(rèn)為范進(jìn)中舉之后發(fā)瘋，是因?yàn)樗麖拇丝梢詮拇藫P(yáng)眉吐氣，過(guò)上錦衣玉食的生活了……老師正是通過(guò)學(xué)生的對(duì)于問(wèn)題的不同見解，設(shè)置有爭(zhēng)議性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行爭(zhēng)議，在爭(zhēng)議中進(jìn)行思辨活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析、思考，以此來(lái)進(jìn)行深層的閱讀，使學(xué)生在閱讀中完成對(duì)文本內(nèi)涵的理解。因此，只有這樣的閱讀才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，讓可以學(xué)生回到文本中去，進(jìn)行深入地探究。

4.做好引導(dǎo)，突破定勢(shì)思維。定勢(shì)思維往往會(huì)產(chǎn)生沒(méi)有新意的解讀，在語(yǔ)文閱讀過(guò)程中，老師要想方設(shè)法打破學(xué)生的原有思維，引導(dǎo)學(xué)生從多角度對(duì)文本進(jìn)行思考，并在思考的過(guò)程中促進(jìn)批判性思維活動(dòng)的發(fā)展，從而加深了對(duì)文本內(nèi)涵的理解。再如，同樣是學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，老師可突破常規(guī)思維，給學(xué)生設(shè)置這樣的問(wèn)題：《故鄉(xiāng)》一文中主要圍繞主人公閏土的一生來(lái)寫，那么，能不能把小說(shuō)的標(biāo)題換作《閏土》呢，請(qǐng)說(shuō)出你的理由。

針對(duì)這一問(wèn)題學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的探究興趣，如果從“故鄉(xiāng)”角度進(jìn)行分析，會(huì)是什么結(jié)果呢，如果從“閏土”的角度分析，又會(huì)是什么結(jié)果呢？有了明確的討論方向，學(xué)生的思維一下子被打開了，由此明白了為什么不能以人物來(lái)作為小說(shuō)的標(biāo)題，是因?yàn)樽髡吖P下的人物，并不僅僅是閏土一個(gè)人，而是有許多個(gè)形象，如楊二嫂子等，說(shuō)明作者要展現(xiàn)更加廣闊的舊社會(huì)農(nóng)村生活的場(chǎng)景，以此表現(xiàn)他們生活的艱辛和不易，以及黑暗的社會(huì)給他們的人生帶來(lái)的悲劇。

因此，這一個(gè)問(wèn)題會(huì)促使學(xué)生從多角度進(jìn)行全方位的思考，首先是小說(shuō)的主題、背景，然后是作者的觀點(diǎn)，通過(guò)對(duì)文本的全面梳理來(lái)進(jìn)行思考，這樣的思考充滿理性思維，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深度和廣度。

（二）用“多元化”解讀來(lái)組織思辨性閱讀教學(xué)

批判性閱讀教學(xué)注重多元解讀，在多元解讀的過(guò)程中來(lái)體現(xiàn)讀者的個(gè)性和作品的豐富性。

首先，文本的解讀要回歸到文本中去，在對(duì)文解讀時(shí)要把握度，“并非所有的作品都可以進(jìn)行多元解讀”[3]，如果不注意這個(gè)度，就會(huì)出現(xiàn)文本解讀中的“亂讀”“過(guò)度讀”的現(xiàn)象。比如對(duì)于詩(shī)歌作品，老師可指導(dǎo)學(xué)生立足于作品本身、創(chuàng)作背景、詩(shī)歌意象等前提條件下進(jìn)行個(gè)性化的解讀。如果脫離了這些前提條件，那么對(duì)詩(shī)歌的解讀則是無(wú)本之木。比如，學(xué)習(xí)《斷章》一首現(xiàn)代詩(shī)歌時(shí)，必須要立足于作者所處的時(shí)代背景之下，結(jié)合作者的個(gè)人經(jīng)歷，通過(guò)知人論世的方法，對(duì)作品進(jìn)行解讀。否則，就會(huì)衍生出許多不合乎作者寫作初衷的解讀來(lái)。盡管“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”，但是哈姆雷特也有其唯一性。明白了這一點(diǎn)，才會(huì)對(duì)文本進(jìn)行準(zhǔn)確的解讀。

其次，多元解讀的內(nèi)涵一定要明確，切忌似是而非。比如，在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)時(shí)，針對(duì)《阿Q正傳》中阿Q的“精神勝利法”的解讀可立足于作品本身，結(jié)合人物的行事特點(diǎn)，映射到生活實(shí)際進(jìn)行解讀，這是很合理，也是科學(xué)的，它就是立足于文本從心理學(xué)角度的解讀。

在批判閱讀教學(xué)中多元解讀是必不可少的，但是如何進(jìn)行多元解讀，一定要注意方法，否則形成的多元解讀就沒(méi)有合理性，因此，多無(wú)解讀對(duì)于學(xué)生閱讀能力的提升有著非常重要的作用。在具體操作時(shí)，一定要讓學(xué)生在充分理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，再進(jìn)行有價(jià)值地課堂生成，讓學(xué)生通過(guò)尋找多元講解的平衡點(diǎn)，真正領(lǐng)會(huì)多元解讀的要義所在。

（三）用“元認(rèn)知策略”來(lái)實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)

在信息化時(shí)代，閱讀是獲取有效信息的最主要手段，在語(yǔ)文教學(xué)中一定要重視學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。隨著新課改的推進(jìn)，越來(lái)越多的高效閱讀教學(xué)模式得到了人們的認(rèn)可，尤其隨著元認(rèn)知理論的普及，為批判性閱讀提供了新的教學(xué)思路。

美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾在上個(gè)世紀(jì)提出了元認(rèn)知理論，其核心觀點(diǎn)認(rèn)為“元認(rèn)知是一個(gè)人重要的思維活動(dòng)”[4]，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，元認(rèn)知就是一個(gè)知識(shí)重構(gòu)和深刻認(rèn)識(shí)的過(guò)程，在批判性閱讀教學(xué)中，運(yùn)用元認(rèn)知理論，可有效促進(jìn)學(xué)生思維活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與閱讀的意識(shí)。

1.學(xué)生在批判性閱讀中需要做好自我調(diào)控。在批判性閱讀教學(xué)中，老師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去認(rèn)識(shí)并運(yùn)用元閱讀策略，并通過(guò)元閱讀策略提高學(xué)生的閱讀水平。不管在何種閱讀狀態(tài)下，閱讀者都必須進(jìn)行自我調(diào)控閱讀策略的把握。

一是做好元認(rèn)知的設(shè)問(wèn)。設(shè)問(wèn)即是學(xué)生在批判性閱讀中進(jìn)行自我調(diào)控的一種手段，在教學(xué)中需要老師留給學(xué)生適合的思考空間。比如，在學(xué)習(xí)辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一詞時(shí)，結(jié)合文本進(jìn)行元設(shè)問(wèn)：“詞中的典故很多，分別寫到了哪幾個(gè)重要的歷史人物呢？作者為什么一定要用這幾個(gè)人，能不能換成其他的歷史人物呢”，這即是一個(gè)元設(shè)問(wèn)，通過(guò)這個(gè)提問(wèn)促使學(xué)生進(jìn)行文本的深度思考，讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行了很好地批評(píng)性閱讀，加深了對(duì)作品主題的深刻理解。

二是做好元認(rèn)知的體驗(yàn)?！霸陂喿x活動(dòng)中，閱讀者的情感體驗(yàn)非常重要，正是由于對(duì)文本有所悟，才能有所感[5]”，這種情感體驗(yàn)是必需的，所以，批判性閱讀中的元認(rèn)知情感是先“讀情”，然后才“讀實(shí)”的，只有對(duì)文本產(chǎn)生了濃厚的情感體驗(yàn)，才能進(jìn)行批判性閱讀，因此上說(shuō)元認(rèn)知體驗(yàn)是雙向的，既關(guān)注了作者的情感又有讀者自己的體驗(yàn)。比如在學(xué)習(xí)《變色龍》一課時(shí)，元認(rèn)知體驗(yàn)很重要，通過(guò)對(duì)文本中“變色龍”內(nèi)涵的理解，明白了作者運(yùn)用借喻的手法，諷刺了當(dāng)時(shí)沙俄統(tǒng)治下的畸形社會(huì)，作者極盡諷刺之能事，對(duì)于社會(huì)的批判于無(wú)形之中。因此，正是學(xué)生借助文本閱讀，進(jìn)而生成自己的情感體驗(yàn)，進(jìn)行批判性閱讀的再認(rèn)知，促進(jìn)了學(xué)生的思維發(fā)展，是一個(gè)思維的升華過(guò)程。

2.元認(rèn)知能夠促進(jìn)學(xué)生的深度思考。元認(rèn)知強(qiáng)調(diào)對(duì)問(wèn)題要進(jìn)行深入的思考，這與批判性閱讀不謀而合，因此二者有極強(qiáng)的相似性?！芭行蚤喿x非常重視文本的深度解讀，這是一個(gè)拓展思考的過(guò)程，可促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的發(fā)展[6]”。比如在學(xué)習(xí)話劇《屈原》時(shí)，老師可創(chuàng)設(shè)情境化的元認(rèn)知問(wèn)題，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣：楚懷王昏庸無(wú)能，不聽從屈原的建議，時(shí)時(shí)打擊迫害屈原，你認(rèn)為屈原的熱愛(ài)楚國(guó)是發(fā)自內(nèi)心的嗎，理由是什么？通過(guò)二人的沖突可以看出兩個(gè)人物各自怎么樣的性格特征。這樣的提問(wèn)極大的調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)探究的欲望，促使學(xué)生進(jìn)行深入地思考。

3.要培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知閱讀能力。批判性閱讀教學(xué)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)元認(rèn)知內(nèi)容的閱讀，讓教學(xué)的目標(biāo)更加清晰，所以在批判性閱讀教學(xué)中，老師要著力培養(yǎng)學(xué)生的“個(gè)人思維主場(chǎng)”，促使學(xué)生做個(gè)性化的閱讀，因?yàn)閭€(gè)性化閱讀是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的深度理解，在閱讀中加深了對(duì)文本的深層思考，有效落實(shí)了批判性閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

（四）以“問(wèn)題探究法”來(lái)實(shí)施思辨性閱讀教學(xué)

問(wèn)題探究法是閱讀教學(xué)法中常用的方法之一，它借助問(wèn)題情境促使學(xué)生的深入思考，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)做深層的探究，在批判性閱讀教學(xué)中的效果很明顯。

1.創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈。《學(xué)會(huì)提問(wèn)》一書中提到，提問(wèn)要注意技巧，提問(wèn)的實(shí)質(zhì)就是通過(guò)思維的關(guān)聯(lián)，“促進(jìn)了批判性思維活動(dòng)，加深了問(wèn)題意識(shí)”[7]。通過(guò)問(wèn)題情境，不但鍛煉了學(xué)生的提問(wèn)能力，而且發(fā)展了學(xué)生的批判性思維。但是在具體的教學(xué)中要注意提問(wèn)的意義所在，那些是真問(wèn)題，那些是假命題，要做好甄別，讓學(xué)生探究那些有價(jià)值的問(wèn)題，從而發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的批評(píng)意識(shí)。

2.探究問(wèn)題要有層次性?！皢?wèn)題探究是一種思維活動(dòng)，也是一種理性的思辨行為。[8]”思維的啟動(dòng)不可能是一蹴而就的，所以在批判性閱讀教學(xué)中，要老師通過(guò)設(shè)計(jì)一些有層次性的問(wèn)題，通過(guò)遞進(jìn)深入來(lái)引發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。同時(shí)，在設(shè)置問(wèn)題時(shí)要立足于文本，從文本出發(fā)，讓學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行深度解讀和批判。所以批判性閱讀是通過(guò)探究活動(dòng)來(lái)完成的，是思維的高層次活動(dòng)，在探究的過(guò)程中可以提升學(xué)生的認(rèn)知水平，真正實(shí)現(xiàn)了文本“深入閱讀”。

總之，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)不提倡學(xué)生的個(gè)性閱讀，學(xué)生的主體意識(shí)得不到激發(fā)，教學(xué)效率不高，學(xué)生的閱讀興趣不濃厚，閱讀積極性不強(qiáng)。與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同，思辨性閱讀是一種全新的閱讀教學(xué)模式，它注重學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生閱讀積極性，學(xué)生通過(guò)文本閱讀，促進(jìn)了思辨思維能力的發(fā)展，通過(guò)閱讀分析，加深了對(duì)作品內(nèi)涵的深入思考，從而發(fā)展了學(xué)生思維能力，進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考和自主閱讀的習(xí)慣，提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：甘肅省莊浪縣楊河中學(xué)）