陳靜

李贄（1527—1602）原名林載贄，字宏甫，號卓吾、篤吾，又號百泉居士、思齋居士、溫陵居士，福建泉州人，嘉靖三十一年（1552年）舉人，我國明代著名的思想家、史學家和文學家。他在其著作《童心說》一文中提出的“童心說”，被認為是“中國近代思維的一個頂點”。[1]時至今日，李贄所論述的“童心”被認為是關(guān)涉所有年齡段的人類的自然人性，其對“童心”的集中論述則被認定為“中國式‘兒童發(fā)現(xiàn)的完成”之標志，[2]集中地指向中國哲學意義上對兒童精神的發(fā)現(xiàn)與突出。

在“童心說”提出的晚明時代，李贄所堅持的“至文出于童心”中的“至文”只能來自成人。但隨著時代的發(fā)展與文化的進步，在當代中國開放的社會文化環(huán)境下，兒童從自身生命體驗出發(fā)，說出詩語并在成人的記錄下完成具有“至文”內(nèi)質(zhì)的詩歌的現(xiàn)象越來越常見，越來越受到社會的重視。當把李贄“童心說”與當代中國的這一現(xiàn)象聯(lián)系在一起思考時，則會發(fā)現(xiàn)：從“童心說”的詩性主張和實踐出發(fā)來審視當代中國兒童的日常詩化行為，或許可以發(fā)掘出一種觀察當代中國童心的日常視角，由此進一步促成以保護童心為目的的兒童教育的開展。本文將立足于《童心說》中的重要觀點，對李贄“童心說”在觀察當代童心方面所具有的指導性予以分析與論述。

一、李贄“童心說”：具有哲學導向的文學實踐主張

在李贄寫下《童心說》一文之前，與其中觀點相類似的主張就已在中國傳統(tǒng)文化的演進中存在。老子所推崇的“復歸于嬰兒”的“赤子”思想，莊子的“法天貴真”之論，均與“童心說”中“夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也”“童子者，人之初也;童心者，心之初也”的闡發(fā)有相近的意涵與主旨，[3]可堪為李贄“童心說”的歷史文化源頭。在李贄之前的時代，“童心”這一說法并非沒有，只是在很長一段時間里，童心都是“一個與不成熟、幼稚和沒有地位聯(lián)系在一起的概念”。[4]李贄的“童心說”堅持“童心即真心”的可貴，反對中國封建禮教對人性的束縛，強調(diào)人應具有傾向于真的自然本性，體現(xiàn)出濃厚的人本主義色彩，不僅在當時產(chǎn)生了深刻的影響，而且倍受后世中外學人的推崇。當代更是有人將這一思想與中國式兒童的發(fā)現(xiàn)緊密相連，強調(diào)“到了明末李贄那里，古人對兒童的發(fā)現(xiàn)趨于完成和成熟”。[5]這種珍貴的中華智慧之果在當代中國必然值得進一步發(fā)揚，其中獨特的實踐價值有必要得到發(fā)掘與強調(diào)。

事實上，李贄的“童心說”并不僅僅具有哲學創(chuàng)建上的價值，是“中國兒童發(fā)現(xiàn)的完成和童年哲學的奠基”，[6]同時也指向?qū)嵺`層面，對社會文化的建構(gòu)具有深刻的指導意義。李贄主張童心與個人心性、文學創(chuàng)作行為均存在至深的關(guān)系，他認為：“天下之至文，未有不出于童心焉者也。茍童心常存，則道理不行，聞見不立，無時不文，無人不文，無一樣創(chuàng)制體格文字而非文者?！盵7]這一主張透露出“童心”之于文學創(chuàng)作所具有的破除藩籬而至臻境、求新求變而自然天成的能動性力量。借助文學所進行的文學教育，是促成一個國家的公民形成共同的國民性、民族凝聚力與審美品位的重要力量，對在社會層面上保衛(wèi)與發(fā)揚“童心”，捍衛(wèi)真實、真理有著不容忽視的非凡價值。李贄“童心說”的文學實踐主張之所以重要，就在于李贄看清了中國封建禮教經(jīng)由文學教育而造成的國人行為虛偽、僵化的局面，反證了童心的重要價值。

如果說李贄“童心說”在哲學上的意義是指向自然人性與真?zhèn)螁栴}的話，那么此學說在文學創(chuàng)作上所秉持的“至文出于童心”這一觀念，則是哲學信念與人生實踐結(jié)合而成的文學生成觀與文化建構(gòu)理念。在人類文化發(fā)展的歷史上，文學本初的實踐形式——詩與哲學的爭論在西方由來已久。這一爭論在古希臘通過哲學家對詩人的否定展開，柏拉圖就說：“模仿的詩人還在每個人的心靈里建立起一個惡的政治制度，通過制造一個遠離真實的影像，通過討好那個不能辨別大和小，把同一事物一會兒說大一會兒說小的無理性部分?！盵8]古希臘時期，詩的基本表現(xiàn)形式常常訴諸神話和以神話為素材的悲劇，因而詩與哲學在當時的沖突主要源于西方哲學家對神話思維秘索思（mythos）與邏各斯（logos）反映世界本質(zhì)方式的傾向性理解。他們認為前者造成的虛構(gòu)促成非理性思維，而后者則依靠邏輯、推理構(gòu)成理性的話語。由此，詩與哲學之爭在西方是感性與理性、神話與哲學之爭，也是對世界的本源性問題——“真實”的存在方式的爭論。在李贄“童心說”的邏輯鏈條上，其關(guān)鍵問題同樣與“真實”有關(guān)，但是這一“真實”并非指向客觀世界的本源，而是指向自然人性的內(nèi)部，被認為與“依據(jù)內(nèi)心的原初沖動行事或決斷”的良知有關(guān)，[9]是“心口合一，即自我人格的真實顯露”，[10]因而對人類個體的行為，尤其是側(cè)重于“我手寫我心”的文學創(chuàng)作行為會產(chǎn)生明確的導向性影響。

從整體上來說，李贄“童心說”立足于強調(diào)“絕假純真，最初一念之本心”的良知或人格之上，既是對自然人性的發(fā)掘，又是一種將文學導向秉持真誠、真情，尊重獨特個性、復歸自然人性的文學生成觀念。這一觀念通過文學作品獲得表達與傳揚，對塑造包括兒童在內(nèi)的國民的情感與良知、意志與理念、思想與行為具有重要價值，因而也是一種深蘊力量的文化建構(gòu)觀念。

二、“聞見入，而童心失”的啟示：保衛(wèi)童心的自然教育

李贄在《童心說》中分析“童心”之所以會喪失時，提到了一種文化習得意義上的行為原因：“蓋方其始也，有聞見從耳目而入，而以為主于其內(nèi)而童心失。其長也，有道理從聞見而入，而以為主于其內(nèi)而童心失。其久也，道理聞見日以益多，則所知所覺日益以廣。于是焉又知美名之可好也，而務欲以揚之而童心失;知不美之名可丑也，而務欲掩之而童心失。”[11]在李贄看來，古代的那些文學創(chuàng)作者為了追名逐利而隨波逐流、虛與委蛇地進行創(chuàng)作，不僅使自己喪失了“童心”，而且也使虛假的道理大行其道。很顯然，參與中國古代這一社會文化構(gòu)建過程的主體多為成人，其所形成的成人文化在被揀選進入中國古代兒童啟蒙與教育的系統(tǒng)之后，又對受教育的兒童產(chǎn)生負面影響，從而使更多人消磨、喪失“童心”，以至于在中國古代社會中形成童心盡喪的文學教育慘狀：“滿場是假，矮人何辨也？然則雖有天下之至文，其湮滅于假人而不盡見于后世者，又豈少哉！”[12]

雖然，李贄在《童心說》中并沒有從正面提出保衛(wèi)童心的方法，而集中于批評中國封建衛(wèi)道士利用典籍固守禮教的行徑，但是從“蓋方其始也，有聞見從耳目而入，而以為主于其內(nèi)而童心失”入手，則可能推演出一條保衛(wèi)童心的必由之路。既然童心的喪失是虛偽道理灌輸形成的文化積習，那么“童心說”所導向的對人的培養(yǎng)，便應當從兒童教育開始，以放棄外部教條與訓誡灌輸，尊重兒童內(nèi)在的自然人性為起點。這便與法國啟蒙思想家盧梭倡導的自然教育“我們的才能和器官的內(nèi)在教育”，[13]也即“服從自然的永恒法則，聽任人的身心的自由發(fā)展”不謀而合了。[14]

本文所說的兒童的自然教育并不是特別強調(diào)讓兒童長時間地投身大自然中，從中獲取印象、體驗自然界的神奇與偉大的教育方式。此處的“自然教育”更多的是針對兒童內(nèi)在自然人性所展開的教育過程。根據(jù)哲學家李澤厚的觀點，人類在面對自然界時，無論是征服大自然，還是欣賞自然的美景，都是在完成一種“人化的自然”的過程。[15]與此同時，人類自身原有的自然屬性也在不斷完成著社會化、人化的改造，以至于人類的生物屬性也日益構(gòu)成著文化現(xiàn)象。在人類面向他者的過程中，除了對自然的人化之外，成人也在不斷通過系統(tǒng)的教化、教育方式“人化”或曰“成人化”著兒童的自然天性。當成人不顧兒童自身的成長可能性時，這種“人化”或“成人化”便會有違兒童自身的發(fā)展規(guī)律，造成李贄所說的“聞見入，而童心失”的現(xiàn)象。因而，兒童的自然教育便要求成人承認、了解兒童自身的發(fā)展力量，順應這一力量而非忽視，乃至于漠視、踐踏之。

兒童的自然教育應當特別關(guān)注兒童自身所具有的成長契機與動力，正如學者劉曉東所言：“年齡愈小，兒童生活本身的教育意義和成長意義愈是關(guān)鍵，因而教育愈是依賴兒童的生活。”[16]事實上，人在一生中的發(fā)展都離不開自我內(nèi)在發(fā)展的指引與選擇，人的終身教育都依賴個人充滿自省、自律與自我選擇的內(nèi)心生活。如果在生命之初，兒童內(nèi)在的生命需求與自然本性獲得尊重，成人愿意根據(jù)兒童內(nèi)在的智能類型與傾向不斷探索如何為后者的發(fā)展提供支持與引導，而非專注于純粹的知識灌輸與教條訓誡，那么便是逆“聞見入，而童心失”的文化建構(gòu)方式。這時，兒童的自然人性將有可能獲得極大的解放與發(fā)展，以純真為據(jù)的童心就有可能得以保衛(wèi)與發(fā)揚，兒童的自然教育也將有可能獲得有序且持續(xù)地開展，由這樣的兒童成長起來的成人將擁有更多指引自己做出適當選擇的內(nèi)心力量。

如前所述，李贄“童心說”不僅僅是人類本體意義上的哲學觀念，而且也可以進入現(xiàn)實世界，成為文學實踐的導向性主張。童心作為自然人性的一種真實的存在樣態(tài)，必然在人類改變、改造世界的創(chuàng)造性活動，包括在重要的人類意識的對象化形態(tài)——文學作品中得以保存和傳遞。在此過程中，童心意義上的人類知覺、情感、意志的文學對象化被不斷地放置到社會文化建構(gòu)中，便有可能使處于不同年齡段的社會成員在接觸相關(guān)文學作品時，獲得童心的喚醒、保持與培養(yǎng)。以童心為內(nèi)核與特質(zhì)的文學作品并非只能出于成人創(chuàng)作者之手，也可以經(jīng)由童心的最初保有者——兒童所創(chuàng)造。

從中國歷史發(fā)展的狀況考察，兒童似乎尤能在詩歌創(chuàng)造領(lǐng)域有所作為，兒童創(chuàng)作詩歌在我國古代已有諸多先例。為人津津樂道的千古名篇《詠鵝》為駱賓王7歲時所作，詩中表現(xiàn)出純粹的自然情趣，充滿童心的自然天成格調(diào)。有研究者還發(fā)現(xiàn)，唐代有不少兒童寫下的詩歌被收入了《全唐詩》，這當中雖有作品有著成人化的早熟傾向，但是從整體上卻以高度的形象性和豐富的想象力給人留下深刻印象。[17]這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，一方面確證了李贄所堅持的“至文出于童心”，另一方面則是兒童的自然人性自由伸展與童心審美對象化的必然結(jié)果。這對當代中國的兒童教育理應產(chǎn)生啟示。

三、“無時不文，無人不文”：觀察兒童詩語的構(gòu)造與情境

童心意義上的文化建構(gòu)行為，在兒童生命活動中的表現(xiàn)決不限于詩歌的創(chuàng)作或詩語的表達，但是就兒童日常生活中極常見的行為來說，詩語性的言談可能是兒童對世界最初思考與探索的珍貴表現(xiàn)。正如德國語言學家威廉·馮·洪堡特所言：“沒有語言，就不會有任何概念;同樣，沒有語言，我們的心靈就不會有任何對象。因為對心靈來說，每一個外在的對象唯有借助概念才會獲得完整的存在。而另一方面，對事物的全部主觀知覺都必然在語言的構(gòu)造和運用上得到體現(xiàn)?！盵18]作為具有獨立思考能力的生命個體，兒童是在以自己的語言，其中也包括他們?nèi)諠u習得和熟練的母語，表達自身對周圍世界的探索與看法。充滿童心的詩語對于發(fā)現(xiàn)兒童的思想具有重要的價值，可以充分顯現(xiàn)兒童自身精神、生活，因而觀察、記錄、研究兒童詩語都十分必要。

與此同時，言談行為稍縱即逝，即便再次發(fā)生，但詩語的完全復現(xiàn)對兒童和成人來說卻有一定的難度。詩語的珍貴與易逝在兒童生命中所構(gòu)成的這對存在狀態(tài)上的矛盾，給成人觀察兒童詩語的現(xiàn)實過程提出了極大的挑戰(zhàn)。為了應對這一挑戰(zhàn)，有必要明確童心與詩性合一的詩語表達的構(gòu)成與發(fā)生情境。就本文作者的具體觀察與記錄來看，中國當代兒童詩語的萌發(fā)年齡存在個體差異，較早的表達出現(xiàn)在2～3歲，之后可以一直持續(xù)到少年階段，乃至演化為自覺的創(chuàng)作行為。

此處將以本文作者的幼童詩語觀察與記錄為例，分析兒童詩語的構(gòu)成與發(fā)生情境。一個2歲7個月大的兒童在自言自語中留下了很多帶有詩性的童心洞察式表達，比如“山上有一座山/山上有一座廟/廟里住著一個老和尚/他總是尋找他的孩子”。這個幼童在表達這些詩語時正處于語言爆發(fā)期，因此他的表達完全是出自“純真”之心的為表達而表達。這些表達無關(guān)名利，反而給人別有深意之感，令人不能不想起李贄所強調(diào)的“茍童心常存，則……無時不文，無人不文”這一觀點。[19]雖然這些詩語可能并不新鮮，如“老和尚”之語會讓人想起“從前有座山，山上有座廟”的套語，但是“他總是尋找他的孩子”卻打破了套語的自我循環(huán)，變成了一種產(chǎn)生韻味和深意的語言表達。因為作為成人聽眾的我們，不知道老和尚尋找孩子是要給他們講故事，還是有其他目的，以至于令表達產(chǎn)生了耐人尋味的詩語感。因此，中國當代兒童詩語的整體性構(gòu)造，在于其表述“由常識性表象化符號變動為非常識性知覺化符號”，[20]是從兒童語言習得的俗套中生成的，對日常套語的一種具有神秘感的語言突襲。

另一個2歲左右的兒童曾說出“小螞蟻，快來，這里有家”的呼喚之語，則表明中國當代兒童詩語在幼童階段具有以家庭社會組織為喻體，實現(xiàn)詩語“由本體語態(tài)向喻體語態(tài)變動”的表達傾向。[21]隨著幼童的成長及其視野的擴大，他們所接觸的社會組織，如幼兒園、合唱團、學校等也將成為全新的抒情喻體。

伴隨著上述成長階段的進階，兒童探索世界的求知欲與日俱增，在原有的語言習得與已經(jīng)增多的情感喻體的基礎(chǔ)上，他們有了更多自由支配語言的能力。這時，他們便常常圍繞“為什么”提出自己對大自然、周圍世界的種種帶有濃郁的詩語情調(diào)的疑問。比如：一個7歲的孩子曾一邊觀察蠟梅、一邊問他的父親：“為什么梅花謝了，還會再開？就是黃黃的？”在這一表達中，提問本身成為一種詩語表達，這種表達為好奇而存在，頗有一種“自然而成的詩歌是沒有目的的，表達本身就是目的”的意味。[22]

由此，便可以對當代中國兒童詩語的構(gòu)造略做總結(jié)。在當代中國，兒童詩語是一種始于語言習得，從套語中生發(fā)又超脫套語，帶有神秘感的純粹表達，有時圍繞家庭、學校等社會組織中的情感構(gòu)造喻體，有時面對世界提出兒童心中的疑問，是兒童運用自身習得的母語，處理自身與自然界、與周圍世界關(guān)聯(lián)的語言所得。這些詩語是“小孩以說語言來學語言，即通過活動，而不是通過語法和句法來學語言”。 因此，觀察、傾聽、記錄、研究兒童的詩語表達便是一種順應兒童的自發(fā)天性，倡導以童心面對兒童與世界的自然教育實踐。

上文所列舉的三個詩語表達的例子，都發(fā)生在兒童的內(nèi)在自我得以伸展的狀態(tài)當中，有時是純粹自由的口語表達狀態(tài)，有時是觀察自然界中的螞蟻或是蠟梅樹的時刻。這正是兒童詩語表達的最基本情境——自我投入的時刻，或者換句話來說，一種玩的時刻。漢娜·阿倫特曾在《教育的危機》一文中指出：“玩被看成是孩子處世行事的最有活力和最恰當?shù)姆绞?，是孩子最自發(fā)和最天然的活動方式，只有從玩中學到的東西才能充分激發(fā)他的活力?！?/p>

阿倫特的觀點也在啟示我們，順應童心的兒童自然教育并不以最終的知識獲得為目標，而在于激活兒童內(nèi)在的生命活力。同樣，雖然關(guān)注、支持當代中國兒童的詩語表達有利于保衛(wèi)童心，但是兒童的詩語表達不應該以發(fā)表兒童詩歌為目標，而在于使兒童形成自我抒發(fā)與滋養(yǎng)內(nèi)心的日常習慣，通過激發(fā)兒童與其周圍成人的活力，促成兒童發(fā)揚童心和成人復歸童心的文化建構(gòu)過程。這一切也許就是李贄“童心說”在當代中國的實踐意義所在。

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