【摘 要】學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)和小學(xué)語文“散、低、淺”的教學(xué)困境都對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)提出了更高的要求。大概念教學(xué)作為一種具有統(tǒng)整性、生成性和關(guān)聯(lián)性的上位概念，為當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)提供了全新的教學(xué)思路。文章從教學(xué)的時(shí)間維度上分析，認(rèn)為教師應(yīng)該在課前、課中和課后實(shí)施統(tǒng)整性、生成性的大概念教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】大概念教學(xué);小學(xué)語文;實(shí)施路徑

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2022）24-0254-03

新課標(biāo)指出，以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)[1]。我國目前對(duì)于大概念教學(xué)仍處于探索階段，仍存在大概念學(xué)理不清晰、一線教師教學(xué)落實(shí)有偏差等問題。如何將新課標(biāo)中所提出的大概念落到實(shí)處，是當(dāng)今教育界需要解決的問題。本文主要在大概念教學(xué)的應(yīng)然取向和實(shí)然表征的基礎(chǔ)上，分析實(shí)施小學(xué)語文大概念教學(xué)的有效路徑。

一、大概念教學(xué)的定義

“大概念”（big idea）最早產(chǎn)生于西方，也有學(xué)者稱其為“大觀念”（big concept）。不少西方學(xué)者都曾提出與大概念相似的概念，為其提供了理論基礎(chǔ)。如認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在“有意義學(xué)習(xí)”理論中就曾提出“先行組織者”的概念，并指出“先行組織者”比學(xué)習(xí)任務(wù)更加抽象、概括和綜合，并且能將認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念和新的任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。心理學(xué)家布魯姆曾提出“基本概念”，其認(rèn)為每個(gè)學(xué)科都有些基本概念，這些基本概念能夠?qū)W(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行歸納和總結(jié)。1929年，教育家懷特海提出了“大概念”，他認(rèn)為教師應(yīng)該在教學(xué)中教授那些少而精的概念，讓學(xué)生將這些概念和其他事物聯(lián)系起來。

在我國，也有不少學(xué)者對(duì)“大概念”進(jìn)行了積極探索。李松林（2020）從認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論方面對(duì)大概念的意義進(jìn)行了分析，提出大概念是指處于更高層次、居于中心地位，兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義，因而更能廣泛遷移的活性觀念，其根本特性是意義性[2]。郭玉英等（2013）認(rèn)為大概念主要包括共通概念和核心概念，其中共通概念側(cè)重跨學(xué)科內(nèi)容的組織，而核心概念多用來整合某一學(xué)科內(nèi)的知識(shí)[3]。

綜上，筆者認(rèn)為大概念應(yīng)該是處于核心地位，具有統(tǒng)整性、生成性和關(guān)聯(lián)性的一種上位概念。

二、大概念教學(xué)的應(yīng)然取向

（一）核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

2014年3月，我國教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，初次提出“核心素養(yǎng)”這一重要概念[4]。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以通過各學(xué)科的教育教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，各門課程都要致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)是指通過學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)與技能、思想與方法而習(xí)得的重要觀念、關(guān)鍵能力與必備品格[5]。不論是社會(huì)核心素養(yǎng)還是學(xué)科核心素養(yǎng)，都是概括性、抽象性的概念，是難以直接進(jìn)行培養(yǎng)的。因此怎樣把社會(huì)核心素養(yǎng)或?qū)W科核心素養(yǎng)貫徹到具體的課程實(shí)施當(dāng)中，是一線教育者需要不斷探索的難題。

（二）教學(xué)困境

小學(xué)語文教學(xué)一直存在著“散、低、淺”的教學(xué)困境。

1.散

小學(xué)語文課堂存在學(xué)生往往只是學(xué)習(xí)孤立零散的知識(shí)點(diǎn)的問題，各個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)并沒有真正做到相互聯(lián)系。目前隨著小學(xué)語文統(tǒng)編版教材的推行，其中依據(jù)單元主題的雙線型單元設(shè)計(jì)已經(jīng)為統(tǒng)整性教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。但是要想在一線教學(xué)中做到真正的大單元整合教學(xué)，還需要教師不斷探索。

2.低

小學(xué)語文課堂存在教師的教學(xué)立意、教學(xué)理念處于“低位”，沒有達(dá)到高階的思想階段的問題。高階的教學(xué)理念意味著教師能根據(jù)教材和學(xué)情等，設(shè)計(jì)出有利于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)方案。教師的教學(xué)理念和教學(xué)立意處于“低位”意味著教師并不能抓住整個(gè)教學(xué)中的核心觀念，并且也很難實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的整合和拓展，更不可能落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.淺

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，常見的兩種教學(xué)形式是活動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)和教師講授教學(xué)?；顒?dòng)導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂之中的主體性，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的情境和活動(dòng)，但是這樣的教學(xué)活動(dòng)容易流于形式，一堂課結(jié)束后，學(xué)生真正的收獲很少，教學(xué)效率不高。教師講授教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于課堂的掌控性，課堂主要是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的教授和學(xué)習(xí)訓(xùn)練，這樣的教學(xué)從表面上看學(xué)生收獲了知識(shí)，但實(shí)際上學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解只停留在淺層，可遷移性很差。小學(xué)語文課堂常常受到這樣淺層學(xué)習(xí)的影響，使得學(xué)生難以進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)探究。

三、小學(xué)語文大概念教學(xué)實(shí)施的路徑分析

綜上，為落實(shí)小學(xué)語文學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)以及突破小學(xué)語文教學(xué)“散、低、淺”的困境，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用一種更加高階的教學(xué)理念——大概念教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

從時(shí)間的角度分析，教師的課堂教學(xué)包括課前、課中和課后三個(gè)階段，所以本文從這三個(gè)階段分析小學(xué)語文教師怎樣在實(shí)際的課堂中實(shí)施大概念教學(xué)。

（一）課前：設(shè)置單元目標(biāo)

目前小學(xué)語文統(tǒng)編教材采用的是雙線（人文精神、語文要素）單元結(jié)構(gòu)，并且單元主題將每一單元的課文學(xué)習(xí)連接在了一起。這種單元組織形式與大概念教學(xué)理念是一致的，它們都強(qiáng)調(diào)教學(xué)的統(tǒng)整性和關(guān)聯(lián)性。但在使用大概念進(jìn)行單元教學(xué)之前，教師需要根據(jù)教材和學(xué)情進(jìn)行單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，使得大概念教學(xué)更加具體化和可操作化。筆者認(rèn)為，教師在運(yùn)用大概念進(jìn)行單元教學(xué)之前，即課前階段，主要需要完成兩方面的任務(wù)：一是大概念的提取;二是單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立。大概念的提取主要有高頻法、歸納法、追問法和配對(duì)法等[6]。單元教學(xué)目標(biāo)主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元后期望獲得的教學(xué)成果，因此教師可重點(diǎn)根據(jù)本單元的單元導(dǎo)語和教材配套用書確定本單元的教學(xué)目標(biāo)、核心價(jià)值觀以及時(shí)間分配方式等。

以部編版五年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，本單元的單元導(dǎo)語提出了兩條教學(xué)要求：一是結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情;二是學(xué)習(xí)列提綱。這兩個(gè)教學(xué)要求正好對(duì)應(yīng)本單元要求學(xué)生了解關(guān)于人文精神以及語文要素的大概念。所以，教師在本單元的課文教學(xué)中就必須按照大概念設(shè)置課程的重難點(diǎn)和整個(gè)教學(xué)過程，使學(xué)生經(jīng)過本單元的學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)理解課文表達(dá)的思想感情，同時(shí)學(xué)會(huì)列提綱并分段敘述。

（二）課中：大概念指導(dǎo)教學(xué)

1.單元統(tǒng)整，整體性教學(xué)

大概念能夠?qū)W(xué)習(xí)領(lǐng)域之中零碎與孤立的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，并且通過探究型和表現(xiàn)型任務(wù)，讓學(xué)生能夠真正地理解和遷移知識(shí)。小學(xué)語文單元教學(xué)應(yīng)該采取以大概念為指導(dǎo)的大單元教學(xué)，并且大單元教學(xué)應(yīng)該在教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)的方式上體現(xiàn)出統(tǒng)整性的特點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容方面，教師可以有意識(shí)地將每一單元的知識(shí)進(jìn)行區(qū)分，分析什么知識(shí)屬于事實(shí)性知識(shí)，什么知識(shí)屬于重點(diǎn)知識(shí)，什么知識(shí)屬于自學(xué)知識(shí)。教師可以根據(jù)知識(shí)的分類和學(xué)情，對(duì)教材再次進(jìn)行解構(gòu)與統(tǒng)整。在教學(xué)的方式上，教師應(yīng)該有意識(shí)地根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教師參考用書分析精講和略講的部分，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三和遷移學(xué)習(xí)。教師選擇重點(diǎn)的課文進(jìn)行精講，需要花費(fèi)更多的課時(shí)，幫助學(xué)生進(jìn)行思考，鍛煉學(xué)生的思考能力，提升其文化素養(yǎng)等。對(duì)于自學(xué)課程，教師應(yīng)給予學(xué)生更多的自主權(quán)，引導(dǎo)其將在精讀課中學(xué)習(xí)的方法遷移到略讀課之中。大概念的“大”并不是指涉及的知識(shí)點(diǎn)的范圍大，而是要求教師對(duì)于課程教學(xué)設(shè)計(jì)的核心和整體性有一定的了解。針對(duì)一個(gè)單元的教學(xué)，這種“大”則是要求教師懂得將整個(gè)單元進(jìn)行統(tǒng)整和解構(gòu)，讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)后能掌握學(xué)習(xí)方法和知識(shí)點(diǎn)。

2.問題導(dǎo)向，探究教學(xué)

大概念是一種高階、抽象的概念，教學(xué)中教師并不能直接將大概念告知學(xué)生，而是要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)自主獲得。如果要將大概念落實(shí)到教學(xué)之中，就需要教師將其具體化，而基本問題就是通向大概念教學(xué)的航標(biāo)[7]。教師在教學(xué)中應(yīng)該以問題為導(dǎo)向，讓學(xué)生樂于探究，勇于鉆研?；締栴}應(yīng)具備核心性、生成性和導(dǎo)向性的特點(diǎn)。核心性指的是基本問題應(yīng)該是對(duì)于高級(jí)、抽象的大概念的體現(xiàn)，有助于教師落實(shí)大概念教學(xué)。生成性指的是基本問題并不是指向死板的知識(shí)點(diǎn)，而是需要學(xué)生進(jìn)行思考才能獲得。

以M市某教師執(zhí)教的部編版五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》為例，該教師在課堂教學(xué)中依次提出了以下問題：

（1）文章第1段寫出了春天怎樣的美？這樣的美又是怎樣寫出來的？

（2）閱讀完第1段后，你認(rèn)為寫這一段文字時(shí)作者有什么樣的心情？

（3）在2、3、4自然段中選擇一段和第1自然段比較，相同的是什么？不同的是什么？

該教師在課堂上提出的問題都沒有針對(duì)某一具體的意象和內(nèi)容，而是需要學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深層次的分析才能夠得出答案。并且比較上述三個(gè)問題，可知這三個(gè)問題由淺入深，依次考查了學(xué)生的詞句理解能力、文本分析能力和遷移能力。

3.設(shè)置情境，具身學(xué)習(xí)

大概念教學(xué)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是具有適宜性的，能夠與學(xué)生的生活相聯(lián)系，使學(xué)生進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)。目前情境教學(xué)普遍具有單一性，教師并沒有根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情進(jìn)行分別設(shè)計(jì)，而是將一個(gè)情境運(yùn)用到多個(gè)教學(xué)場(chǎng)景之中。這樣的弊端在于學(xué)生多次進(jìn)入同樣的情境之中，缺少學(xué)習(xí)的熱情，同時(shí)在固定情境中學(xué)習(xí)的內(nèi)容難以與學(xué)生的生活相結(jié)合。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)應(yīng)該考慮到學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)情況等。

以M市某教師執(zhí)教的部編版三年級(jí)上冊(cè)第6課《秋天的雨》為例，《秋天的雨》的教學(xué)重點(diǎn)在于運(yùn)用多種方法讓學(xué)生理解“五彩繽紛”的含義。而課文中有很多描述顏色的詞語，如黃色、紅色、金黃色等。教師在課堂上教授這部分內(nèi)容時(shí)，自然地讓學(xué)生看窗外秋日校園里面有什么顏色，這樣不僅讓學(xué)生從生活的角度對(duì)“五彩繽紛”有了新的理解，還鍛煉了學(xué)生的觀察能力。總之，教師在設(shè)置教學(xué)情境時(shí)，需要立足于教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情，思考學(xué)生在這一階段的學(xué)習(xí)之后是否能獲得可遷移的能力與知識(shí)，而不是僅僅掌握單一的知識(shí)點(diǎn)。

（三）課后：設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案

目前教學(xué)評(píng)價(jià)的難點(diǎn)主要在于無標(biāo)準(zhǔn)可依、評(píng)價(jià)方案的科學(xué)性不足，因此對(duì)于大概念教學(xué)的評(píng)價(jià)，需要教育者不斷探究。大概念是將學(xué)科素養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)的中介，因此針對(duì)大概念的評(píng)價(jià)應(yīng)該落在其是否有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升，是否有利于落實(shí)素質(zhì)教育。而如何具體進(jìn)行評(píng)價(jià)，一向是困擾一線教育者的難題。筆者認(rèn)為，大概念教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)主體參與以及詳細(xì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立。教師應(yīng)該依據(jù)大概念教學(xué)中的核心觀念、基本問題建立一份教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)量表，一方面讓學(xué)生對(duì)于自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)表現(xiàn)有一個(gè)基本的了解;另一方面有助于教師觀察和了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不斷改進(jìn)教學(xué)方法。需要注意的是，學(xué)習(xí)量表的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的表述應(yīng)該為一個(gè)個(gè)表現(xiàn)型任務(wù)，以便讓學(xué)生能夠理解和判斷自己的學(xué)習(xí)情況。

以部編版五年級(jí)上冊(cè)第七單元《四季之美》為例，學(xué)生課后自我評(píng)估量表如表1所示。

總之，以大概念指導(dǎo)小學(xué)語文課程教學(xué)，既可以落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，又可以擺脫語文教學(xué)“散、低、淺”的困境。教師需要在一線教學(xué)中利用大概念，抓住語文學(xué)科教學(xué)的核心，幫助學(xué)生獲得可遷移性的高階知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

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【作者簡(jiǎn)介】

楊林（1999～），女，漢族，四川成都人，成都大學(xué)師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)2021級(jí)在讀碩士研究生。研究方向：小學(xué)教育。