唐素麗

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)要通過圍繞議題，設計活動型學科課程的教學。議題式教學是當前高中思想政治課教學改革的重要方向。對議題式教學理解的深淺，決定著高中思想政治課程教學質(zhì)量的高低。如何深入把握議題式教學，是當前高中思想政治課教學不可回避的問題。

從“操作活動”到“思維活動”

通過課堂教學把學生“帶到哪里去”，或者說課堂教學的教學目標應該如何設置，這不僅是議題式教學的根本問題，也是教學的基本問題之一。沒有恰當、正確的教學目標，教學就很容易迷失方向。學科課程教學目標，從原來“基礎知識、基本技能”的“雙基”目標，發(fā)展為后來“知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀目標”的三維目標，再到現(xiàn)在的學科核心素養(yǎng)目標，越來越凸顯、越來越強調(diào)學科課程教學的育人功能。

高中思想政治課程是幫助學生確立正確的政治方向、提高思想政治學科核心素養(yǎng)、增強社會理解和參與能力的綜合性、活動型學科課程。無疑，議題式教學是體現(xiàn)、實施活動型課程的重要教學方式。然而，當前的議題式教學實踐中，不少教師將活動型學科課程這一課程性質(zhì)，簡單地理解為行為層面的活動型課程，因而，將議題式教學的教學目標與設計重點，放在學生操作活動的設計上，意圖通過操作活動體現(xiàn)高中思想政治課程的活動性質(zhì)，讓學生在操作活動中培養(yǎng)、發(fā)展思想政治學科核心素養(yǎng)。

本質(zhì)上而言，活動型學科課程的“活動”，不僅是指行為層面上的操作活動，更是指思維層面上的思維活動。要實現(xiàn)培養(yǎng)、提高學生思想政治學科核心素養(yǎng)這一課程教學目標，就不能停留在行為層面上認識活動型學科課程的“活動性質(zhì)”，更要在思維層面上認識活動型學科課程的“活動性質(zhì)”。操作活動是思維活動的反映與結果，思維的內(nèi)容與方式?jīng)Q定著操作的內(nèi)容與方式，因此，我們應將議題式教學的教學目標與設計重點，從注重學生的操作活動，轉為強調(diào)學生的思維活動，并“聯(lián)通”思維活動與操作活動，從操作活動內(nèi)容中提取出思維活動內(nèi)容，設計學生需要思考的問題和分析的觀點、觀念，把思維活動內(nèi)容顯化為操作活動內(nèi)容，設置能夠引起學生思考的實踐任務。

以“深度思維”獲得“動態(tài)知識 ”

傳統(tǒng)的學科講授式教學中，教師基于已知知識的學習，強調(diào)概念、原理的識記，多以脫離真實情景、遠離生活的方式進行灌輸式教學，導致學生的被動接受學習。這樣的教學，讓學生思維僵化地學習，消解了學生的學習積極性與學習興趣，進而消解學生的學習內(nèi)驅(qū)力，最終導致學生疲于應付學習，對學習內(nèi)容一知半解，因而與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求大相徑庭。

若僅在行為層面上認識活動型學科課程的“活動性質(zhì)”，將議題式教學作為操作活動層面的教學活動，并不能改變上述情況。議題式教學以思想政治課程學科知識為中心，倘若將思想政治課程的知識視為靜態(tài)的知識，那議題式教學就會聚焦“哪些知識需要講授”“哪些知識可不講授”“哪些知識需要‘精講”“哪些知識可以‘略講”等問題，從而變成教師在“議題”下根據(jù)學情（學校校情、班級情況、學生知識基礎與能力水平等），分層分類地給學生設置任務，讓學生通過任務去記憶學科知識。這樣，知識只是作為外在于學生而存在的靜態(tài)知識，學生通過議題活動把知識“原原本本”地“搬”進頭腦，而非主動建構而成、內(nèi)在于自身認知結構的動態(tài)知識。

從行為層面躍遷至思維層面上認識活動型學科課程的“活動性質(zhì)”，將議題式教學作為思維活動層面的教學活動，教學則會聚焦“講知識—教能力—提思維”這一目標的實現(xiàn)，即幫助學生構建概念體系。思維的對象是概念，概念來源于人在特定情境中的實踐活動。在特定情境中進行實踐活動，人會產(chǎn)生對實踐對象各方面、各屬性的認識，即概念，并通過一定的關系將概念相互關聯(lián)，構建概念體系，從而形成對實踐對象的認識。因而，在思維層面上把握議題式教學，就必然將學科知識視為動態(tài)知識，強調(diào)為學生創(chuàng)設特點的議題情境，讓學生在其中獲取信息、形成概念、構建概念體系。因此，在議題式教學中，教師應通過精準的情境引導，觸發(fā)學生的思維點，設置思辨性、爭議性、批判性的問題，引發(fā)學生多元化的思考和辨別力、判斷力的形成，在思想認識的提升和辯證思維中明道理、知方向。

以劣構問題推動真實生成

傳統(tǒng)課堂教學封閉、按部就班，使得學生思維被動，無所謂“生成”?！吧伞睉撌菍W生在課堂學習中引發(fā)出有新意的，有個性的問題、方法、見解，這是學習主動性與創(chuàng)新力的體現(xiàn)。

然而，在現(xiàn)實的議題式教學中，一方面，部分教師以自身強制的引領代替學生的思維過程，以教師的既定答案代替學生的思維意志，將議題式教學變相回歸為傳統(tǒng)的機械式教學;另一方面，教師為讓學生更輕松地獲取問題信息，更有效率、更低成本地開展探究，精心設計問題情境，將情境中干擾性的、與主題無關的信息刪去，僅保留與主題直接相關的信息，降低學生探究的成本和難度。前者，教師強制帶領學生經(jīng)歷“問題—分析—結果”的思維過程，不具備“生成”的形式，后者，教師雖然沒有強制帶領學生經(jīng)歷思維過程，但教師通過刪去無用信息為學生提供良構問題情境，學生雖不受教師的強制影響，但“問題—分析—結果”思維過程都由教師精心設計安排，雖然具備“生成”的形式，但不具備“生成”的實質(zhì)。兩者都是假性“生成”，都限制了學生思維的開放性。

要有效支持學生在問題情境中通過實踐活動形成概念，構建概念體系，就需要為學生創(chuàng)設劣構（結構不良）問題情境。劣構問題是指界定不明、狀態(tài)不明、目標不明、解決路徑不明的問題情境，其沒有明確的思維過程與問題解決途徑。相較于良構問題情境，劣構問題情境更加接近真實的問題情境，學生需要以開放的思維在其中進行情境識別、概念提取、體系構建、問題分析、方案形成。但是，由于學生的知識結構、能力尚在形成階段，因而在劣構問題情境中，需要更加注重教師的引導作用。

教師引導作用的發(fā)揮，并不是以教師的思維過程代替學生的思維過程，而是要將教師的引導轉化為問題支架，為學生的思維活動提供必要的支撐和補充。為避免問題支架對學生思維活動產(chǎn)生消極的限制影響，問題支架需要貼近學生的認知結構和發(fā)展水平，符合學生的思維特點;需要具有層次性，能夠由淺至深、由表及里，引導學生逐步分析問題;需要對學生思維活動起到啟發(fā)和拓展的作用，能在學生無法找到答案時啟發(fā)學生找到問題解決的關鍵，并幫助學生拓展知識范圍。