王孝迎

篇幅短小的文言文，意思較為淺顯，但與學生平時接觸較多的現(xiàn)代文相比，表述方式仍有很大差異，學生理解起來尚有一定難度。那么，如何讓文言文教學更加適合中年級學生的發(fā)展特點，讓他們發(fā)自內心愛上文言文呢？本文以四年級上冊《精衛(wèi)填海》的教學為例，談一談自己的看法。

一、找準“燃點”，激發(fā)文言文持續(xù)學習的動機

比起現(xiàn)代文，文言文內容凝練傳神，能給學生提供廣闊的想象和思考空間，有助于學生自發(fā)形成內在學習動機，并依靠對問題本身探究的內在興趣，形成一種全身心投入的持久學習力。教師要在充分把握學情的基礎上，找準觸發(fā)學生學習積極性的“燃點”，促進學生指向特定目的的持續(xù)學習。

1.看圖競猜，激活思維。課堂伊始，筆者出示幾幅根據(jù)《山海經》中的神話故事而繪制成的圖片，配上富有激勵性的提問：“你能猜出每幅畫上畫的是什么嗎？看看誰的反應快?！敝心昙墝W生自我意識逐漸增強，迫切想要證明自己，而看圖競猜活動具有一定的挑戰(zhàn)性，對他們極具吸引力，有助于激活學生的思維，讓他們產生濃厚的閱讀動力，并對教學內容給予較高的關注。筆者“趁熱打鐵”，請學生講一講自己了解的《精衛(wèi)填?！返墓适?。學生能用幾句話講清自己知道的內容，故事內容大多與本課類似，但篇幅、表達方式與課文差異較大。

2.主動提疑，激發(fā)動機。中年級學生有一定的知識積累，且能較為主動地學習和提問。初讀課文后，大部分學生不禁產生疑問：“這篇課文和我以前讀的故事都有哪些不同之處？為什么會有這些不同呢？” 現(xiàn)代文和文言文教學都會關注學生的問題發(fā)現(xiàn)力與問題解決力，但文言文較現(xiàn)代文而言，學生接觸較少，所以產生的疑問更多。學生傾向于將文言文與熟悉的現(xiàn)代文進行對比、轉化、整合，以求對語言形式新穎的文言文有更多了解。本課中，這一小小的問題，貫串整節(jié)課，足以激發(fā)學生學習的熱情。這一環(huán)節(jié)在整堂課中發(fā)揮著重要的引領作用，直接影響學生后續(xù)的學習狀態(tài)和對文言文的關注度。下課前，教師再次回歸這個問題，給學生暢所欲言的機會，只要學生的回答言之有理，都應給予肯定。學生在思考探究的過程中形成自己獨特的認知，符合該學段學生的發(fā)展特點和需要。

二、理解大意，建立文言文新舊知識的關聯(lián)

中年級學生與文言文“初相識”，應注重文言詞匯的積累和詞匯意義的聯(lián)結。此時，教師應幫助學生形成清晰的、連貫的、系統(tǒng)的知識結構。

1.積累。對于剛接觸文言文的學生而言，積累一定量的文言詞匯是深入學習的基礎。一旦忽略了這一環(huán)節(jié)，學生將難以充分理解文本，不能形成完整的知識結構。因此，在教學中，當學生讀準字音，讀通句子，讀出停頓后，教師要留出足夠的時間，讓學生對不理解的字詞進行提問。接著，讓學生利用其理解字詞的方法對字義、詞義進行探索。學生充分思考、交流后，依舊無法理解的問題，教師再進行點撥。例如，本文教學中，學生對“以堙于東?！钡摹耙浴弊痔岢鲆蓡?，教師出示《古漢語字典》中“以”字最常用的幾種意思：使用；認為；率領；介詞，因為；連詞，常表示后一行動是前一行動的目的；停止。學生聯(lián)系上下文，推測出此處的“以”應作為連詞使用。在學生充分的思考和教師恰到好處的點撥中，學生逐步積累了文言詞匯。

2.聯(lián)結。在理解文言文字詞的過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)其與學生已有知識結構間的關聯(lián)處，及時“搭橋”，以便學生較好地克服教學中的難點。如，將古漢語字詞與現(xiàn)代文字詞進行聯(lián)結，通過學生對已掌握的該字或該詞意義與古漢語字詞比較，弄清兩者的異同。在教學“少”的字義時，筆者出示兩句話——“炎帝之少女， 名曰女娃”“一位少女向我們走來”，請學生小組內交流，比較兩句話中“少”的意思是否相同。教學“曰”的字義時，同時出示“名曰女娃”和“美其名曰”，再請學生對兩者的字義進行比較。學生在探索的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)，古漢語和現(xiàn)代文中的同一個字存在意思上的異同。再如，將古漢語字詞的理解與學生已有的生活經驗建立聯(lián)結，借助學生生活中已了解到的有關該字的信息，幫助其理解和記憶。在教學本文中“曰”字時，筆者又將其與“日”字的字形作比較， 提醒學生：“曰”和嘴巴說話有關，所以中間的一橫不能和右邊一豎接觸，要留一個口把話說出來。教學本文“游于東?！币痪鋾r，學生聯(lián)系上下文猜測其意思為“在東海里游玩”。教師再引導學生認識到理解古漢語意思時要注意語序的變化。此時，出示“小鳥在天空中飛”“蝴蝶在花間采蜜”“青蛙在池塘里鳴叫”等例句， 學生嘗試將其轉化為古漢語，鞏固變換語序理解意思的方法。

三、滲透方法，提高文言文解決問題的能力

教育學家葉圣陶主張“教是為了不教”。文言文教學中，教師應由“扶”到“放”，為學生搭建范例式支架，使學生在相似情境中“舉一反三”，也能在新情境中分析差異并將思路遷移運用。

1.教讀一句，領悟方法。教學第一句“炎帝之少女，名曰女娃”時，學生對“少女”“名”“曰”等詞有疑問，教師引導學生采用看注釋、組詞和聯(lián)系上下文的方法解決問題。學生理解字詞的意思后，再鼓勵他們用自己的話講講整句話所描述的內容。最后，學生根據(jù)自己的理解朗讀這句話，在讀準字音，讀通句子，并在讀出停頓的基礎上，帶入合適的語氣和情感。

2.遷移運用，鞏固方法。課文第一句教學結束后，筆者提問：“剛才我們是怎么學習第一句話的？”學生回憶后，師生共同總結學習文言文句子的“四步走” 方法—— 提出字詞疑問、選用方法解決、講述句子內容、讀出句子情感，以及理解文言文字詞的好方法—— 注釋法、組詞法、聯(lián)系上下文法。同時，筆者根據(jù)學情，對自主學習任務單做了個性化修改，將整個思考和實踐的過程轉換成一張思維導圖，為學生的自主學習搭建了一個降低難度的任務單式支架。教學第二、三兩句時，教師和學生約定好分組規(guī)則，把課堂和時間交給學生。每個小組都成為一個“小課堂”，以自主學習任務單為輔助，運用“四步走”的方法，將句子學好、學透。學生交流期間，教師巡視并適時點撥，尤其關注學生運用方法解決問題的情況。十分鐘后，師生共同聽取小組匯報結果。

四、價值引導，增強文言文積極情感的體驗

積極情感體驗常常源于課堂。例如，課堂中融洽的合作關系、師生良好的評價和反饋、學生參與課堂的樂趣、解決問題所收獲的自我效能感……它們體現(xiàn)在整個課堂的方方面面，適用于大部分課堂，不做贅述。

積極情感體驗的另一重要來源是文本。因此，本節(jié)課的最后，筆者帶領學生再次走進文本，利用多媒體設備將“精衛(wèi)”的形象直觀呈現(xiàn)在學生眼前。學生不禁產生疑問：“精衛(wèi)很弱小，且力量有限，為什么它還敢和東海較量呢？”筆者順勢引導學生回憶本單元前兩篇神話故事的主人公：“她沒有盤古那巨大的力量，更沒有女媧那無窮的神力，但她依舊勇敢地與自然較量?！痹谌宋飳Ρ戎?，學生對主人公形象的認識愈加深刻。這時，筆者再追問：“在填海的過程中，她可能遇到哪些困難？她又會怎樣應對呢？”學生親自探索、親身體驗，進而產生各種各樣的想象，如：狂風怒吼著，精衛(wèi)不害怕，依舊銜來一塊塊石頭填著海；傾盆大雨中，精衛(wèi)不退縮，依舊和東海作斗爭……想象的過程為接下來的情感體驗做了很好的鋪墊。筆者趁勢請學生夸夸精衛(wèi)，此時，這一“夸”可以說是水到渠成。下課前，回歸課堂最初學生提出的問題“今天這篇課文和我以前讀的故事有哪些不同之處？為什么會有這些不同？”學生自行分享，角度多樣。當提及文體上的不同時，教師順勢引導，幫助學生體會中華文化的博大精深。此時，學生所獲得的是帶有溫度的知識。再遇見文言文時，學生就像與老朋友重逢，必定是積極主動參與，充滿熱情，那時，何愁學不好？

中年級是學生學習古文的起點，教師應把握好文言文和現(xiàn)代文教學上的差異，站在學生的角度，找準其興趣所在，搭建良好的支架，關注學生能力發(fā)展和情感體驗，掌握教學策略，教學必將取得事半功倍之效。※

（作者單位：江蘇省無錫市梨莊實驗小學）