【摘 要】具身認知理論有助于解決小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)不足的問題?；诖?，可將具身認知理論應(yīng)用于小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)，使全體學(xué)生全身心投入心理健康教育課堂，提升課堂教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】具身認知理論;情境創(chuàng)設(shè);心理健康教育課堂

【中圖分類號】G441? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2022）40-0051-02

【作者簡介】沈曉萍，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)勝浦實驗小學(xué)（江蘇蘇州，215126）教師，一級教師。

具身認知又稱寓身認知、涉身認知，它是一種新的認知方式。具身認知理論倡導(dǎo)認知是身心和環(huán)境交互活動、協(xié)同作用的結(jié)果，即個體對知識的認知是由個體身心、知識、環(huán)境共同構(gòu)成的個體認知系統(tǒng)。具身認知理論認為，個體的認知過程具有具身性、交互性、情境性和生成性等特征。這些特征能有效地指導(dǎo)小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在課堂中將身心和情境融為一體，在情境中體驗、感悟和思考，在互動中獲得新的生成和收獲，有助于解決小學(xué)心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中存在的問題。

一、基于具身性，從小眾化到全員化

具身認知理論的具身性指個體認知依賴身體，由大腦與身體共同參與、與環(huán)境交互，從而獲得具身體驗和真實感知。在心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中，具身認知理論的具身性強調(diào)每個學(xué)生都要全身心參與課堂，并從中獲得具身性體驗。不少心理健康教師將關(guān)鍵性的課堂情境“小眾化”處理，如在心理健康教育課堂中，請幾個學(xué)生上臺表演，其他學(xué)生只能觀看表演，無法真正體驗課堂情境?；诰呱碚J知理論的具身性，筆者認為心理健康教育課堂要盡量做到全員參與，從而增強全體學(xué)生的體驗感。

在“同伴壓力”一課中，筆者創(chuàng)設(shè)這樣的情境：小組中一名成員演A，其余成員演B。演B的成員嘗試拒絕A，演A的成員用心感受哪名B成員的拒絕理由最合理。筆者在試課時只邀請了一組學(xué)生參與該情境，發(fā)現(xiàn)其他學(xué)生的體驗和感悟都不深刻。經(jīng)過修改，筆者給每個學(xué)生留足時間，保證人人參與。課后反饋顯示，由于每個學(xué)生都在情境中親身體驗過，他們會更有勇氣和能力面對和拒絕同伴壓力。

二、聚焦具身交互性，從單向傳遞到資源整合

具身認知理論關(guān)注個體在認知活動中的已有經(jīng)驗與新知識之間的聯(lián)系和交互。具身認知理論的交互性充分肯定個體認知是具有個人意義的全身心活動，即個體的身體、大腦、環(huán)境、知識發(fā)生交互作用。在心理健康教育課堂情境創(chuàng)設(shè)中，具身認知理論的交互性重視學(xué)生已有的豐富經(jīng)驗和資源。此外，心理健康教師與學(xué)生之間并非單向傳遞，而是心理健康教師與學(xué)生、環(huán)境共同發(fā)揮作用。

以“情緒調(diào)節(jié)方法”主題教學(xué)為例，筆者在創(chuàng)設(shè)情境時更多地利用學(xué)生自身的資源。在創(chuàng)設(shè)“情緒選擇輪”情境時，筆者請學(xué)生在圓形紙盤上寫下自己調(diào)節(jié)情緒的方法，并在組內(nèi)分享相關(guān)方法。這些調(diào)節(jié)情緒的方法就是本節(jié)課的資源。組內(nèi)分享完畢后，筆者繼續(xù)請學(xué)生寫下課上新學(xué)會的、可以在日常生活中嘗試使用的調(diào)節(jié)情緒的方法。如小青先寫下自己調(diào)節(jié)情緒的方法是聽音樂、打羽毛球、打枕頭等，接著寫下想要嘗試的方法是騎自行車和讀幽默故事。通過將學(xué)生已有經(jīng)驗與新知識之間進行交互，使他們的個人資源轉(zhuǎn)化為課堂系統(tǒng)資源，提升了教學(xué)效果。

三、凸顯具身生成性，從預(yù)設(shè)教學(xué)到生成教學(xué)

具身認知理論的生成性認為，認知是發(fā)展變化的，不存在絕對真理。知識的產(chǎn)生是個體在已有經(jīng)驗和自身資源的基礎(chǔ)上，投入全身心與環(huán)境發(fā)生交互作用。具身認知理論的生成性可使學(xué)生認識到情境中的體驗是動態(tài)的、可變的，相關(guān)感受和思考是在動態(tài)中生成和創(chuàng)造的。心理健康教育課堂情境的生成性體現(xiàn)為即便創(chuàng)設(shè)相同的心理健康教育課堂情境，每一次的生成都會不同，因為課堂的對象（學(xué)生）是不同的，他們的思維是不同的。

在“親子溝通”一課中，筆者創(chuàng)設(shè)了“我的家庭紐扣圖”的情境，讓學(xué)生選取代表自己和父母的紐扣，用紐扣間的位置關(guān)系表示自己和父母之間的關(guān)系。筆者預(yù)設(shè)了學(xué)生會將代表自己的紐扣和代表父母的紐扣擺放得很遠。課上，有個學(xué)生將代表自己的紐扣和代表父母的紐扣擺放得很近，表示自己和父母關(guān)系很好。筆者有效地利用了這個預(yù)設(shè)之外的生成，將它轉(zhuǎn)化為本課的資源。筆者：“看來你們家親子關(guān)系很好，你一定掌握了與父母有效溝通的方法，能否邀請你擔任這節(jié)課的‘親子溝通小達人’，向同學(xué)分享你的這些溝通方法？”該生開心地分享了自己與父母溝通的方法，她的經(jīng)驗分享成為本節(jié)課有效的資源。

四、著眼具身情境性，從脫離情境到融入情境

具身認知理論的情境性認為，個體認知應(yīng)融入具體的情境，而非脫離情境抽象存在。借助真實或模擬真實的情境，個體全身心地參與活動，產(chǎn)生共情、移情、體悟等預(yù)期的情感體驗，從而構(gòu)建認知。具身認知理論的情境性強調(diào)要創(chuàng)設(shè)一種引人入勝、豐富生動的情境，調(diào)動學(xué)生全身心地投入課堂學(xué)習(xí)。

筆者曾參加過一次區(qū)域心理健康教育優(yōu)質(zhì)課選拔賽，比賽主題為“科學(xué)用腦”。筆者起初想通過“腦精靈”的卡通形象創(chuàng)設(shè)情境，但觀察實際課堂教學(xué)發(fā)現(xiàn)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)與五年級學(xué)生的心理發(fā)展特征不匹配，導(dǎo)致學(xué)生課堂互動不積極。筆者受到本地“馬拉松”熱潮的啟發(fā)，重新創(chuàng)設(shè)了“全腦馬拉松”的情境，分設(shè)“裝備站”“補給站”“沖刺站”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)既新穎又貼近學(xué)生實際，起到非常好的課堂效果，使學(xué)生可以全身心投入課堂學(xué)習(xí)。