閱讀與寫(xiě)作是語(yǔ)文教學(xué)中的兩大基石，也是達(dá)成核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的雙翼。因此，關(guān)于二者關(guān)系的研究成果頗豐，讀寫(xiě)相合的實(shí)踐工作開(kāi)展的也非常早，理實(shí)相證的小學(xué)閱文教學(xué)體系構(gòu)建中發(fā)揮了重要的作用。但是伴隨著新課改的深入，固有的理論需要更新，出現(xiàn)的問(wèn)題也需要得到解決，這就使得重新厘清兩者的關(guān)系，針對(duì)問(wèn)題結(jié)合實(shí)例，提供一些必要且詳細(xì)的指導(dǎo)成為當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究重要的任務(wù)。

一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中閱讀與寫(xiě)作的關(guān)系

（一）閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)

小學(xué)階段的語(yǔ)文學(xué)習(xí)多以傳輸基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能為主。因此，閱讀和寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容的安排是通往知識(shí)和技能的載體。但是在小學(xué)的起始階段，閱讀的重要性明顯要高于寫(xiě)作。這是由學(xué)生的身心特點(diǎn)所決定的。他們的新陳代謝旺盛，體格發(fā)育速度迅猛，但是因?yàn)楣趋篮图∪獾牧α可刑幱谌趸?，高彈性低硬度的骨骼特征與纖細(xì)的肌肉纖維決定了他們不可能進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的寫(xiě)字，在簡(jiǎn)單的書(shū)寫(xiě)中也需要克服小肌肉群尚在發(fā)育時(shí)，對(duì)精細(xì)化動(dòng)作缺乏控制能力的客觀(guān)性。在心理特點(diǎn)上，四年級(jí)之前的小學(xué)生都是以形象思維為主。他們對(duì)畫(huà)面的感知和記憶效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于文字。這也是低年級(jí)教材中圖文比例一樣的重要原因之一。

基于學(xué)生客觀(guān)存在的特征，閱讀教學(xué)是低年段主要的教學(xué)方式，其教學(xué)時(shí)長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他任何一種教學(xué)類(lèi)型。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，這是在為識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)奠定基礎(chǔ)，當(dāng)生字詞語(yǔ)的識(shí)記達(dá)到一定的數(shù)量后，學(xué)生就會(huì)進(jìn)入到句段的學(xué)習(xí)，接下來(lái)是篇章的學(xué)習(xí)，這個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程必然是把閱讀教學(xué)前置化，讓學(xué)生以大量的輸入為導(dǎo)向，通過(guò)理解文本的內(nèi)容，逐步養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣，再和自己的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，最終指向感知作者的寫(xiě)作方法和寫(xiě)作技巧來(lái)完成的。這正是杜甫“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”的真諦。

（二）寫(xiě)作是閱讀的進(jìn)階

新課標(biāo)明確規(guī)定，小學(xué)階段的教學(xué)任務(wù)之一是發(fā)展學(xué)生在具體語(yǔ)境中理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力。當(dāng)學(xué)生通過(guò)一定數(shù)量的語(yǔ)言材料的積累后，運(yùn)用語(yǔ)言文字就成為自然而然發(fā)生的事情。延伸至核心素養(yǎng)的培育上，當(dāng)學(xué)生的閱讀達(dá)到了一定的數(shù)量后，他們內(nèi)心會(huì)充實(shí)很多的語(yǔ)言和情感，獨(dú)立思考與表達(dá)的能力愈加完備，逐步形成了“不得不發(fā)”的心理動(dòng)能，正如葉圣陶在《論寫(xiě)作教學(xué)》中所言：“學(xué)生濡染既久，自己有數(shù)，何種積蓄值的發(fā)表，絕不放過(guò);何種積蓄不必發(fā)表，絕不亂寫(xiě)?！?/p>

閱讀在轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作實(shí)踐后，學(xué)生的考量會(huì)變得更加縝密，在遣詞造句上愿意花費(fèi)更多的時(shí)間，進(jìn)而反哺在學(xué)生的閱讀行為，自覺(jué)地注意閱讀文本中作者得寫(xiě)作技法，讓閱讀和寫(xiě)作形成了一個(gè)完整的閉環(huán)。

（三）閱讀與寫(xiě)作共同優(yōu)化語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量

閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)有一個(gè)共同的基礎(chǔ)，即語(yǔ)文素養(yǎng)。這既是開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)，也是語(yǔ)文教學(xué)需要達(dá)到的目標(biāo)。對(duì)二者關(guān)系的辨別，最終還是要落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)效指標(biāo)上。

小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)“少、慢、差、費(fèi)”等狀況，這是閱讀與寫(xiě)作教學(xué)沒(méi)能在課堂上落到實(shí)處的表現(xiàn)。如閱讀教學(xué)中，教師將重點(diǎn)放在字詞講解上，習(xí)作教學(xué)中，教師更關(guān)注的是習(xí)作技巧的教授。這會(huì)讓學(xué)生一直處于被動(dòng)的位置，效果自然不會(huì)好。葉圣陶在《評(píng)〈讀和寫(xiě)〉》中云：“閱讀與寫(xiě)作是對(duì)等的兩回事，可不是彼此不相干的兩回事，認(rèn)真閱讀有助于練習(xí)寫(xiě)作。”又在《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀(guān)念》中說(shuō)：“多方面地講求閱讀方法也就是多方面地養(yǎng)成寫(xiě)作習(xí)慣。技術(shù)拙劣與思路不清的毛病自然漸漸減少，一直減到?jīng)]有。所以閱讀與寫(xiě)作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫(xiě)作程度沒(méi)有不提高的?！边@就為語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)重要的指引：為學(xué)生挑選或推薦合適得文本，從總體的結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法上帶領(lǐng)學(xué)生完成文本的解讀，使學(xué)生有感悟、有參考、有借鑒，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，可以較大程度的提高語(yǔ)文教學(xué)的效率，優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文課堂的教學(xué)質(zhì)量，讓閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系得到實(shí)證，從而更好地貫通基礎(chǔ)教育與能力教育的通道。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）教師理念偏差，目標(biāo)定位模糊

理念是行動(dòng)的指導(dǎo)，教師如何認(rèn)識(shí)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)，關(guān)系到課堂教學(xué)上是否能夠正確地處理他們的關(guān)系，然后通過(guò)科學(xué)合理的教學(xué)策略實(shí)施出來(lái)。教師們大多認(rèn)為閱讀和寫(xiě)作地關(guān)系非常密切，但是如何密切又很難透徹地理解，只能籠統(tǒng)地說(shuō)出讀為寫(xiě)服務(wù)，寫(xiě)為讀指導(dǎo)，而怎樣服務(wù)、怎樣指導(dǎo)，沒(méi)有相應(yīng)的實(shí)例和研究，讓認(rèn)知一直停留在淺表層。這就直接造成了閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)目標(biāo)的模糊性：按照課表的要求制定目標(biāo)，會(huì)與學(xué)情有所偏離;按照學(xué)情制定的目標(biāo)，又不能完全滿(mǎn)足課表目標(biāo)的要求。

如統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)的第一篇作文主題是“猜猜他（她）是誰(shuí)？”這篇作文結(jié)合課標(biāo)制定的目標(biāo)是：“學(xué)習(xí)寫(xiě)人、寫(xiě)事的方法，寫(xiě)出他（她）與你的關(guān)系，并寫(xiě)出一至兩件關(guān)于他（她）的事情。其實(shí)，這個(gè)目標(biāo)是相對(duì)客觀(guān)與詳細(xì)的，但是因?yàn)榻處煕](méi)有正確認(rèn)識(shí)到閱讀在其中發(fā)揮的作用，為學(xué)生制定寫(xiě)人寫(xiě)事的目標(biāo)后，無(wú)法提供相應(yīng)的閱讀范本進(jìn)行實(shí)際指導(dǎo)，反而模糊了寫(xiě)作目標(biāo)的定位，造成了寫(xiě)人與寫(xiě)事訓(xùn)練在目標(biāo)界定上的模糊化。

（二）教師把握規(guī)律能力較弱，以經(jīng)驗(yàn)確定訓(xùn)練內(nèi)容

我們對(duì)閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容和順序安排最重要的一個(gè)依據(jù)是學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。它們?yōu)樽x寫(xiě)教學(xué)設(shè)定了一個(gè)基礎(chǔ)的框架，可以滿(mǎn)足大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。因此，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的研究，從宏觀(guān)上可以制定出低、中、高三個(gè)年段各有側(cè)重的教學(xué)目標(biāo)，從微觀(guān)上可以明確每一個(gè)學(xué)段會(huì)遇到的教訓(xùn)難點(diǎn)與疑點(diǎn)，做到有側(cè)重的指導(dǎo)。不過(guò)在實(shí)際的教學(xué)中，更常見(jiàn)的是“一刀切”，教師憑借多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)置教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，如針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作不生動(dòng)的問(wèn)題，一味強(qiáng)化修辭訓(xùn)練、積累好詞佳句，而不注重在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生感悟和體會(huì)作者的寫(xiě)作初衷和真情實(shí)感，完全違背了小學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，忽視了小學(xué)生讀寫(xiě)能力的生長(zhǎng)點(diǎn)。

除此之外，教師還會(huì)憑借經(jīng)驗(yàn)設(shè)置讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)，如在三年級(jí)的習(xí)作“我來(lái)編童話(huà)”中，一味強(qiáng)調(diào)想象力，并讓學(xué)生在本單元的文本中過(guò)分關(guān)注想象力的生成，而忽視了想象力是建立在完整的情節(jié)的習(xí)作訓(xùn)練中，就會(huì)造成教學(xué)的雙向偏頗。

（三）教材資源研讀不充分，閱讀寫(xiě)作結(jié)合形式單調(diào)

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教材資源是最重要的讀寫(xiě)教學(xué)載體。幾乎所有的教師在教學(xué)之前都會(huì)通讀教材。但是超過(guò)半數(shù)的教師只把語(yǔ)文課本作為教材，而對(duì)課標(biāo)、教參等教材的輔助資源沒(méi)有那么關(guān)注。因此在對(duì)教材傳遞的理念與方法的認(rèn)識(shí)上也就缺乏了系統(tǒng)性和預(yù)判性。

統(tǒng)編版教材中的習(xí)作總是和口語(yǔ)交際相聯(lián)系，口語(yǔ)交際可以被看作是口頭作文，雖然每個(gè)單元的習(xí)作和口語(yǔ)交際并不一定是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但是在教材的統(tǒng)編要求下，它們的培養(yǎng)方向和培養(yǎng)目標(biāo)是絕對(duì)一致的。如果不注重對(duì)所有教材資源做統(tǒng)整性的研讀，閱讀和習(xí)作的關(guān)系就只能在“單線(xiàn)”上發(fā)展，學(xué)生只能是通過(guò)仿寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)等單一的模式訓(xùn)練寫(xiě)作技巧，而在選題立意、自由表達(dá)等層面，因?yàn)槿狈處煹囊龑?dǎo)，或是教師很少站在宏觀(guān)角度上做出指導(dǎo)，學(xué)生就會(huì)有無(wú)從下筆的迷茫感，久而久之也就抑制了閱讀和寫(xiě)作的興趣。

（四）教師和學(xué)生均存在閱讀寫(xiě)作上的不良習(xí)慣

教師自身的讀寫(xiě)習(xí)慣會(huì)通過(guò)教學(xué)傳遞給學(xué)生。一個(gè)閱讀習(xí)慣不好的教師，其或是閱讀量少，或是閱讀實(shí)效低，對(duì)于閱讀從淺入深、由表及里的過(guò)程，是缺乏自己的主觀(guān)判斷的。當(dāng)他們?cè)跒閷W(xué)生傳授經(jīng)驗(yàn)時(shí)，也就會(huì)因?yàn)槿狈ι羁痰牧私?，難以激發(fā)學(xué)生的共鳴。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了閱讀和寫(xiě)作上的障礙，教師更多地是做照本宣科地講讀，而不能用自身的經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)?？紤]到能力和習(xí)慣養(yǎng)成的長(zhǎng)期性，出現(xiàn)這樣的問(wèn)題并不能馬上找到解決的辦法。尤其是在信息化的時(shí)代背景下，教師和學(xué)生獲得文字信息的渠道越來(lái)越多，很容易讓閱讀走向了淺表，喪失了個(gè)人的思考，寫(xiě)作的根基也就很難牢靠。

第二種情況是，學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作能力發(fā)展速度很快，學(xué)生個(gè)人的閱讀儲(chǔ)備量、對(duì)文字的體悟和使用越來(lái)越熟練，教師的指導(dǎo)不僅不會(huì)起到正向作用，反而會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。

第三種情況是學(xué)生因?yàn)槿狈ι畹逆溄?，無(wú)從去印證閱讀文本中內(nèi)容的真?zhèn)?，?dǎo)致自我認(rèn)知與情感生成的困難。學(xué)生們常年在學(xué)校、家、輔導(dǎo)班之間三點(diǎn)一線(xiàn)，無(wú)法獲得觀(guān)察自然、觀(guān)察生活的機(jī)會(huì)，其閱讀就只能是停留在有限的范圍內(nèi)，生活素材的積累也比較少，行文就會(huì)出現(xiàn)難得生動(dòng)的情況。

三、小學(xué)語(yǔ)文閱讀與寫(xiě)作教學(xué)的提升策略

（一）重塑教育觀(guān)，整體設(shè)定教學(xué)目標(biāo)

教育觀(guān)是教師各種教學(xué)能力的整體指導(dǎo)，在課改日趨深入的背景下，與時(shí)俱進(jìn)的教育觀(guān)直接影響著閱讀和寫(xiě)作的教學(xué)質(zhì)量。教師可以通過(guò)觀(guān)摩研討和堅(jiān)持反思來(lái)塑造自己的教育觀(guān)。觀(guān)摩研討即帶著自己在教學(xué)中遇到的問(wèn)題，去觀(guān)摩優(yōu)秀教師的閱讀課、習(xí)作課，詳細(xì)記錄課程的環(huán)節(jié)與師生的互動(dòng)，以此判斷教師的教育行為是如何對(duì)學(xué)生的讀寫(xiě)能力培養(yǎng)服務(wù)的，還要輔以個(gè)人感受的旁批，確保理性思維和感性思維同時(shí)為觀(guān)摩學(xué)習(xí)服務(wù)。

然后在課后與同仁一起探研。這種有目的的觀(guān)摩可以提升教師的教學(xué)技能。反思主要是教師對(duì)個(gè)人教學(xué)活動(dòng)的思考與復(fù)盤(pán)：反思講解是否到位、反思教學(xué)方法與學(xué)生學(xué)情的融合度、反思實(shí)效性……然后通過(guò)接下來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，不斷修正自己的教學(xué)行為，并嘗試把教學(xué)行為從理性層面提高到理論層面，與新課標(biāo)、教參等提煉的教學(xué)目標(biāo)取得內(nèi)涵上的貼合，這為教師把課程和課標(biāo)的目標(biāo)結(jié)合在一起，制定出符合學(xué)情和課情的教學(xué)目標(biāo)是有幫助的。

例如在講述記敘文的課程中，教師確定了語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、文章結(jié)構(gòu)、思維邏輯三個(gè)方面的訓(xùn)練點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上繼續(xù)細(xì)化出句子、句群、句段等部分，或是寫(xiě)景、寫(xiě)事、寫(xiě)人等內(nèi)容，訓(xùn)練的目標(biāo)從著到微，可以精準(zhǔn)定位閱讀和寫(xiě)作的宏觀(guān)目標(biāo)與微觀(guān)目標(biāo)。

（二）掌握學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，科學(xué)設(shè)置訓(xùn)練內(nèi)容

任何情況下都要明確“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)要以學(xué)生為本”的理念，把學(xué)生隨著年齡增長(zhǎng)，呈現(xiàn)出來(lái)的各個(gè)特點(diǎn)與閱讀和習(xí)作的教學(xué)應(yīng)對(duì)起來(lái)，常常會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。為此，教師需要從以下幾個(gè)方面設(shè)置訓(xùn)練的內(nèi)容那個(gè)。

第一，在全文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，在語(yǔ)文課本中提煉語(yǔ)言的訓(xùn)練點(diǎn)，然后再把這些訓(xùn)練點(diǎn)與學(xué)生的生活相比較，找到可以結(jié)合的典。如課文《搭石》是一篇蘊(yùn)含著生活哲理的小散文，教師帶領(lǐng)學(xué)生通讀、理解全文，再讓學(xué)生回想自己在生活中得到過(guò)哪些幫助，內(nèi)心的感受是怎么樣的，通過(guò)問(wèn)題的梳理，指向?qū)懽骺蚣艿拇罱ㄟ@一環(huán)節(jié)上。課堂上就可以順勢(shì)完成一個(gè)小練筆。

第二，結(jié)合教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，確立訓(xùn)練的內(nèi)容。如學(xué)習(xí)《總也倒不了的老屋》《不會(huì)叫的狗》《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》后，寫(xiě)作訓(xùn)練的重點(diǎn)是續(xù)寫(xiě)故事。續(xù)寫(xiě)應(yīng)該是基于對(duì)原故事的情節(jié)和人物的深刻理解上展開(kāi)的，但是很多學(xué)生只會(huì)一味模仿原故事中的句子，缺乏深刻地理解。這時(shí)就可以把三篇故事學(xué)習(xí)中遇到的共同的難點(diǎn)設(shè)為訓(xùn)練地重點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生的讀寫(xiě)技能。

總體來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律認(rèn)識(shí)的越清楚，設(shè)置的訓(xùn)練內(nèi)容才會(huì)愈發(fā)精細(xì)，以小處著眼取得比較深入的效果。

（三）開(kāi)發(fā)多樣教學(xué)資源，設(shè)計(jì)豐富教學(xué)形式

教師需要擴(kuò)大自身對(duì)教材、教參等教學(xué)資源的認(rèn)識(shí)，系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)教材在資源上的優(yōu)勢(shì)，一面構(gòu)建“教材——課標(biāo)——教輔”的資源體系，一面深入研究設(shè)立校本閱讀的教材。讓教學(xué)資源盡量以學(xué)生為中心逐圈向外輻射，使學(xué)生的閱讀和習(xí)作都是在合理的基礎(chǔ)上展開(kāi)的。這就會(huì)為豐富的教學(xué)形式打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)：能力稍弱的學(xué)生可以以課本為依托，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的知識(shí)和技能，伴隨年齡漸漸長(zhǎng)大，能力得到培養(yǎng)，又可以在學(xué)習(xí)每個(gè)單元之前，教師為學(xué)生推薦相關(guān)的書(shū)籍。把閱讀和寫(xiě)作教學(xué)，向?qū)嵺`層面邁進(jìn)了一步，從而得到了較大的空間，組織學(xué)生開(kāi)展讀書(shū)會(huì)、口頭作文、“我能寫(xiě)好他（她）等訓(xùn)練，把教學(xué)資源和學(xué)生成長(zhǎng)緊緊地貼合在一起。

（四）師生共培良好習(xí)慣，厚積薄發(fā)語(yǔ)文技能

語(yǔ)文教師無(wú)論在何時(shí)，都不能放棄閱讀和寫(xiě)作。通過(guò)飽覽各種類(lèi)型的書(shū)與時(shí)常寫(xiě)下水文等做法，確保個(gè)人語(yǔ)文能力生成的敏銳性。每月可以為學(xué)生推薦一些優(yōu)秀的讀物，并確保在這些讀物讀完之后，師生能夠坐在一起平等的交流閱讀的感受，給予閱讀一個(gè)完整的閉路循環(huán)。也為教師傳授良好的閱讀習(xí)慣和口語(yǔ)表達(dá)提供了機(jī)會(huì)，學(xué)生先是通過(guò)觀(guān)察和模仿塑造個(gè)人的習(xí)慣，久而久之就會(huì)走向一個(gè)良性的態(tài)勢(shì)。

在課內(nèi)文本的價(jià)值得到充分挖掘之后，教師需要帶領(lǐng)學(xué)生走入大自然、走入生活，鼓勵(lì)學(xué)生用自己學(xué)過(guò)或是積累的語(yǔ)句做一些描述和表達(dá)，然后師生一起評(píng)價(jià)修正，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程變成一種探索與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，更有助于促發(fā)師生閱讀量的積累和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，從而為閱讀和寫(xiě)作的教學(xué)鋪設(shè)一條深入其中的路徑，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系辨析是一個(gè)老生常談的話(huà)題，重新界定二者的關(guān)系，以科學(xué)的理念指導(dǎo)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)，把理念與方法、經(jīng)驗(yàn)與資源有機(jī)地整合在一起，通過(guò)實(shí)踐加總結(jié)的方式貫通一致，不僅可以為讀寫(xiě)教學(xué)質(zhì)量的提升帶來(lái)指導(dǎo)依據(jù)，還能為小學(xué)語(yǔ)文實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培育奠定重要的基礎(chǔ)。

李翠玲，甘肅省蘭州市城關(guān)區(qū)張掖路小學(xué)教師。