王慧琴

深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長的一個時段內(nèi)，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的問題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決問題的有意義的學(xué)習(xí)過程。幼兒園親自然探究活動是幼兒深度學(xué)習(xí)的重要載體，教師在活動中適時有效地提問，對支持幼兒深度探究具有重要意義。本文基于實踐，分析當(dāng)前親自然探究活動中教師提問存在的問題，并闡述有效提問的策略。

一、存在問題

深度學(xué)習(xí)是基于問題的學(xué)習(xí)，“真問題”的提出，能促進(jìn)幼兒深入探究與發(fā)現(xiàn)。經(jīng)過實踐探究，筆者發(fā)現(xiàn)在親自然探究活動中，教師受主客觀等因素制約，提問普遍存在以下問題。

1.提問形式不夠開放

隨著課改的不斷深入，我們要從關(guān)注幼兒“學(xué)什么”到關(guān)注幼兒“怎么學(xué)”。因此，教師的提問應(yīng)給予幼兒自由發(fā)揮的余地。但在親自然探究活動中，教師提問普遍不夠開放，幼兒往往無須深度思考，甚至不假思索就能輕松回答。

2.提問時機(jī)把握不準(zhǔn)

提問過早會限制思考，提問太遲無法激發(fā)興趣。適時提問，才能激發(fā)幼兒內(nèi)動力，助推深度學(xué)習(xí)。但受主客觀因素影響，教師對提問時機(jī)往往把握不準(zhǔn)。如在幼兒探究的過程中，教師沒有足夠的精力全程追蹤觀察，無法做到根據(jù)幼兒的需要來適時提問;幼兒探究的“哇”時刻轉(zhuǎn)瞬即逝，教師由于經(jīng)驗欠缺而錯失時機(jī);等等。

3.隨機(jī)提問能力有限

大自然包羅萬象，自主探索是幼兒親自然活動的重要特征，這就為教師的有效提問提出了極大的挑戰(zhàn)。教師必須儲備豐富的知識和提問技巧，追隨幼兒的興趣和需要隨機(jī)提問才行。但由于一些教師自身能力不足，提問能力有限，普遍存在提問片面、生硬、無趣等問題，無法促進(jìn)幼兒深度思考。

二、提問策略

北京師范大學(xué)馮曉霞教授認(rèn)為，不管是在游戲還是教師主導(dǎo)的教學(xué)中，如果不以問題為中心，深度學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。因此，我們秉承深度學(xué)習(xí)理念，以教師提問存在的問題為導(dǎo)向，探索出有效的提問策略，支持幼兒深度學(xué)習(xí)。

1.啟發(fā)激勵式提問，開啟深度學(xué)習(xí)之門

心理學(xué)家奧蘇伯爾指出，影響幼兒學(xué)習(xí)最根本的原因是他們“已經(jīng)知道了什么”。幼兒已有知識經(jīng)驗是深度學(xué)習(xí)不可忽視的內(nèi)生資源。因此，教師捕捉時機(jī)，適時采用啟發(fā)激勵式提問，能有效調(diào)動幼兒已有經(jīng)驗，激發(fā)探究動力，開啟深度學(xué)習(xí)之門。

如在種植花生的活動中，孩子們有的認(rèn)為花生要剝殼種，有的認(rèn)為不用剝。看他們爭論不休，我問：“以前種過的其他種子都是怎么種的？”孩子們說黃豆沒殼，青菜籽也沒殼，但瓜子沒剝硬殼也能發(fā)芽。我說：“有的剝殼有的不用，花生是剝還是不剝，怎么辦？”孩子們有的說上網(wǎng)查，有的說回家問家長，還有的說：“種一下就知道了！”

活動中，教師通過啟發(fā)式提問，引導(dǎo)幼兒調(diào)動已有經(jīng)驗，知道有的種子需要剝殼，有的則不需要。至于花生是剝還是不剝，教師鼓勵幼兒用自己的方式尋找答案，從而在探究中形成新經(jīng)驗。

2.逐層引導(dǎo)式提問，奠定深度學(xué)習(xí)之基

美國教育家布魯姆把思維分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)新六個層次。其中前三項為低階思維，后三項為高階思維。深度學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)是實現(xiàn)高階思維。教師通過逐層引導(dǎo)式的提問，能讓幼兒的思維隨著問題難度的增加而有所發(fā)展，逐步邁向深度學(xué)習(xí)。如孩子們發(fā)現(xiàn)杧果樹的一片葉子上有凸起的“小疙瘩”，我就引導(dǎo)：“這片葉子和其他葉子有什么不同？”孩子們發(fā)現(xiàn)葉子有洞洞，有點卷，變黃了，里面藏了東西……我問：“為什么會這樣呢？”孩子們有的說葉子生病了，有的說是被蟲子咬了，有的說是沒施肥營養(yǎng)不夠……我繼續(xù)問：“那到底是因為什么呢？”孩子們有的說刮開“小疙瘩”看看，有的說回家問研究植物的爸爸，有的說去書本上找答案……通過嘗試，他們驚喜地了解到“小疙瘩”叫葉癭蚊。我繼續(xù)追問：“為什么會有葉癭蚊？該如何防治？”孩子們又開啟“護(hù)樹”大探究。

逐層引導(dǎo)式提問好比一條擺渡的小船，能引導(dǎo)幼兒深入探究。活動中，教師通過逐層引導(dǎo)式提問，引導(dǎo)幼兒循序漸進(jìn)地深度探究“小疙瘩”產(chǎn)生的原因和防治方法，能促進(jìn)幼兒思維有序發(fā)展，建構(gòu)保護(hù)植物新經(jīng)驗。

3.假設(shè)猜想式提問，鑄就深度學(xué)習(xí)之魂

牛頓說，沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)。可見，從猜想到驗證是幼兒進(jìn)行探究，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑。因此，教師進(jìn)行假設(shè)猜想式提問，有助于幼兒開闊視野、活躍思維，提升解決問題的能力。如孩子們知道了葡萄是扦插種植后，我又引導(dǎo)他們說：“葡萄插枝就能成活，那地瓜可以嗎？”孩子們有的說會，因為它也有枝條;有的說不會，剪斷枝條地瓜會死……孩子們剪了幾根粗壯的枝條種下，并每日觀察記錄。一周后，地瓜生根成活了！我問：“那還有其他植物也可以嗎？”他們充滿好奇。于是，我讓他們將自己的猜想記錄下來，并進(jìn)行實驗。通過猜想到實踐，孩子們發(fā)現(xiàn)空心菜、紅背菜、木耳菜都可以扦插種植。

探究始于好奇?；顒又薪處熗ㄟ^假設(shè)猜想式提問，能有效激發(fā)幼兒動手實踐探究的興趣，讓幼兒在猜想、驗證的過程中深度探究，建構(gòu)新經(jīng)驗。

4.交流互動式提問，鞏固深度學(xué)習(xí)之本

深度學(xué)習(xí)的升華是反思性學(xué)習(xí)，即從淺層開始，逐漸通過知識遷移與運用走向創(chuàng)生。而同伴、師幼之間的交流互動，有助于習(xí)得經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)新問題，促進(jìn)或引發(fā)深度學(xué)習(xí)。因此，基于親自然探究活動中教師難于追蹤觀察、把握提問時機(jī)的問題，教師引導(dǎo)幼兒記錄探究過程和問題。教師解讀后，通過交流互動式提問，引導(dǎo)幼兒分享交流，為幼兒探究經(jīng)驗的遷移與運用搭建“支架”。如在“圍籬笆”活動中，我在解讀幼兒的探索記錄后，發(fā)現(xiàn)大部分幼兒在如何把籬笆圍得牢固上存在困難。為此，我引導(dǎo)幼兒圍繞“你的籬笆是怎樣搭的”“搭的過程中遇到了什么問題”“怎樣搭能使籬笆更牢固”三個問題，進(jìn)行交流互動，幫助幼兒進(jìn)一步梳理解決籬笆不牢固的問題。幼兒在交流中，讓學(xué)習(xí)向深度發(fā)展。

親自然探究活動能給幼兒的發(fā)展帶來無限可能。而好的問題猶如往平靜湖面投下的小石子，能激起幼兒思維發(fā)展的層層漣漪，支持幼兒走向深度學(xué)習(xí)。因此，教師如何有效提問，以“問”促“思”，以“思”促“深”，問出幼兒深度探究的精彩，值得我們?nèi)ヌ剿骱蛯嵺`。

（責(zé) 編 再 瀾）