張 楊 韓妮娜 張 蕊 陽(yáng)慧楠

（1.樂(lè)山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 四川樂(lè)山 614000；2.武漢大學(xué)教育科學(xué)研究院 湖北武漢 430072；3.即墨區(qū)特殊教育中心 山東青島 266200；4.亞利桑那州立大學(xué)瑪麗·盧·富爾頓教師學(xué)院 美國(guó)亞利桑那85281；5.宜賓市培智學(xué)校 四川宜賓 644000）

在國(guó)際上融合教育被視為一項(xiàng)支持和歡迎所有學(xué)習(xí)者多樣性的教育改革，然而什么樣的組織形式有助于實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量融合教育仍然缺少答案。作為融合教育發(fā)展的先驅(qū)之一，美國(guó)聯(lián)邦立法及早期教育項(xiàng)目?jī)A向于將殘疾幼兒安置在普通教育環(huán)境中。早在2004年美國(guó)《殘疾人教育法》中規(guī)定，只有在為管理人員和教師提供培訓(xùn)與技術(shù)援助后，普通教育安置仍令人不滿(mǎn)意的情況下，才能將殘疾兒童從普通教育環(huán)境中“移除”[1](P69)。2015年美國(guó)衛(wèi)生與公共服務(wù)部和教育部發(fā)布了一份史無(wú)前例的聯(lián)合政策聲明，特別強(qiáng)調(diào)無(wú)論殘疾兒童是否在公立學(xué)校就讀，都有必要將其納入高質(zhì)量的早期教育項(xiàng)目。該聲明指出融合教育的概念不應(yīng)依賴(lài)于單一的物理空間安置。相反，高質(zhì)量的融合教育是一種教學(xué)實(shí)踐和制度過(guò)程[2](P1)。

為了衡量融合教育質(zhì)量，現(xiàn)已探索出多種融合教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和檢查表，如融合課堂概況（Inclusive Classroom Profile，ICP）[3]，圍繞課堂層面專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源的自我評(píng)估[4]，地區(qū)層面專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源衡量標(biāo)準(zhǔn)[5]，以及滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化需求的融合教育質(zhì)量量表[6]。不同層面的融合教育質(zhì)量評(píng)估方法證明，融合教育的實(shí)施過(guò)程受到各種各樣的因素所影響，教育管理者需要更加系統(tǒng)地考量教育過(guò)程質(zhì)量和結(jié)構(gòu)質(zhì)量，以判斷采取何種措施有助于提高融合教育效果。

美國(guó)幼兒技術(shù)援助中心（Early Childhood Technical Assistance Center，ECTA）為支持學(xué)前融合教育提供了重要的信息資源，其網(wǎng)站收錄了多個(gè)跨州高質(zhì)量融合教育的范例[7]（74）。在聯(lián)邦教育經(jīng)費(fèi)的支持下，該中心與國(guó)家金字塔模型創(chuàng)新中心聯(lián)合發(fā)布了《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》。該指標(biāo)由四個(gè)文件組成，于2020年4月至9月間在ECTA網(wǎng)站陸續(xù)公布，2021年3月被重新修訂[8]。該指標(biāo)將學(xué)前高質(zhì)量融合教育看作開(kāi)放的教育系統(tǒng)，認(rèn)為州層面的基礎(chǔ)設(shè)施由多個(gè)部分組成，只有這些組成部分共同作用，確保系統(tǒng)有效運(yùn)行，才能支持實(shí)施高質(zhì)量的早期干預(yù)和學(xué)前特殊教育服務(wù)。

教育是國(guó)計(jì)，也是民生。繼兩期“特殊教育提升計(jì)劃”實(shí)施后，我國(guó)新修訂的《殘疾人教育條例》中提出殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，優(yōu)先采取普通教育方式。在2021年12月教育部等九部門(mén)印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)“提高師范生的融合教育能力”，同時(shí)要求各?。▍^(qū)、市）完善幼兒園質(zhì)量評(píng)估實(shí)施辦法，將各類(lèi)幼兒園全部納入質(zhì)量評(píng)估范圍。關(guān)于建設(shè)高質(zhì)量教育體系的問(wèn)題，顯然不是一個(gè)靜態(tài)要求。學(xué)前融合教育是特殊教育體系的第一步，然而如何建設(shè)學(xué)前高質(zhì)量融合教育體系，世界各國(guó)仍處于探索階段。本文嘗試分析ECTA網(wǎng)站公布的高質(zhì)量融合教育指標(biāo)及其構(gòu)成要素，期望對(duì)我國(guó)高質(zhì)量融合教育體系的建設(shè)予以一定的啟示。

一、《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》內(nèi)容簡(jiǎn)介

《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》由四個(gè)文件組成，包括《高質(zhì)量融合教育州指標(biāo)與要素（實(shí)地審查）》、《高質(zhì)量融合教育地方項(xiàng)目指標(biāo)與要素（實(shí)地審查）》、《高質(zhì)量融合教育社區(qū)指標(biāo)與要素（實(shí)地審查）》和《高質(zhì)量融合教育早期護(hù)理與教育環(huán)境指標(biāo)與要素（實(shí)地審查）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)州指標(biāo)、地方項(xiàng)目指標(biāo)、社區(qū)指標(biāo)、護(hù)理與教育指標(biāo)）。為了更加全面地介紹相關(guān)內(nèi)容，以下將從高質(zhì)量融合教育的內(nèi)涵界定、建設(shè)《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的性質(zhì)與目的、指標(biāo)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容方面進(jìn)行介紹。

（一）高質(zhì)量融合教育的內(nèi)涵界定。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于融合教育的內(nèi)涵仍未達(dá)成一致，格羅瑟（Grosche)批評(píng)到“術(shù)語(yǔ)上的模糊性以及由此導(dǎo)致融合缺乏充分的可操作性，是融合教育實(shí)證研究的巨大挑戰(zhàn)”[9]。盡管為殘疾學(xué)生提供融合教育不再有異議，但是對(duì)于高質(zhì)量的融合教育仍缺少本質(zhì)上的揭示。

《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》中引用了2009年幼兒司和全美幼兒教育協(xié)會(huì)聯(lián)合立場(chǎng)聲明中對(duì)于學(xué)前融合教育的界定，認(rèn)為融合教育是支持每一個(gè)嬰幼兒及其家庭的價(jià)值觀、政策和實(shí)踐，無(wú)論其能力如何，殘疾兒童有權(quán)作為家庭、社區(qū)和社會(huì)的正式成員參與廣泛的活動(dòng)和環(huán)境。對(duì)殘疾兒童和非殘疾兒童及其家庭而言，融合體驗(yàn)的預(yù)期結(jié)果包括歸屬感和成員感、積極的社會(huì)關(guān)系和友誼、發(fā)展和學(xué)習(xí)以充分發(fā)揮其潛力。因此，融合教育的特征被定義為高質(zhì)量的幼兒計(jì)劃與服務(wù)的獲取、參與和支持[10，11]。

在《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》術(shù)語(yǔ)列表中，高質(zhì)量的融合教育被定義為有殘疾和無(wú)殘疾的同齡人之間有目的、充分的和支持性的互動(dòng)，專(zhuān)業(yè)化、個(gè)性化的支持，家庭參與、包容性、跨學(xué)科服務(wù)和協(xié)作團(tuán)隊(duì)，注重關(guān)鍵的社會(huì)學(xué)成果，有效的、持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，以及持續(xù)的項(xiàng)目評(píng)估[12]。這個(gè)定義將融合教育的理論內(nèi)涵與具體實(shí)踐操作更為緊密地聯(lián)系起來(lái)，并從公共服務(wù)的視角強(qiáng)調(diào)家庭參與和外部支持的重要性。由于界定高質(zhì)量融合的目的在于影響負(fù)責(zé)為殘疾幼兒提供服務(wù)的決策者和參與者，因此更明確、更具操作性的術(shù)語(yǔ)有助于將高質(zhì)量融合教育的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐。

（二）《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的性質(zhì)與目的。

1.《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的性質(zhì)?！陡哔|(zhì)量融合教育指標(biāo)》獲得了美國(guó)聯(lián)邦政府的資金支持，對(duì)于州一級(jí)學(xué)前高質(zhì)量融合教育實(shí)踐起到指導(dǎo)作用。四個(gè)指標(biāo)均注重實(shí)地審查，能夠?qū)?yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)與具體實(shí)踐之間的沖突進(jìn)行預(yù)測(cè)，為更“可能改變什么”提供了目標(biāo)參照。此外，實(shí)地審查強(qiáng)調(diào)有必要考慮地方資源，根據(jù)實(shí)踐過(guò)程的多樣性與復(fù)雜性，判斷這些背景如何影響學(xué)前融合教育質(zhì)量。這四個(gè)指標(biāo)在情境中加強(qiáng)了對(duì)組織機(jī)構(gòu)、個(gè)人高質(zhì)量融合教育實(shí)踐的具體指導(dǎo)。相較于事后評(píng)價(jià)的問(wèn)責(zé)機(jī)制而言，該指標(biāo)意識(shí)到“人”的復(fù)雜性與變化性，利益相關(guān)者們只有在行動(dòng)過(guò)程中不斷地理解、尋找行動(dòng)共識(shí)，才能發(fā)揮人的決定性作用。因此，參照該指標(biāo)有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)前高質(zhì)量融合教育實(shí)踐的自我評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)。

2.《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的目的?！陡哔|(zhì)量融合教育指標(biāo)》由國(guó)家團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)，為國(guó)家和地方行政人員，以及早育早教系統(tǒng)的一線(xiàn)工作者提供行動(dòng)指南，以便為1—5歲兒童及其家庭提供項(xiàng)目和服務(wù)，通過(guò)完善制度和實(shí)踐，改善和增加殘疾兒童及其家庭融合的機(jī)會(huì)?！爸葜笜?biāo)”詳細(xì)說(shuō)明了在州機(jī)構(gòu)和聯(lián)邦計(jì)劃中建立幼兒基礎(chǔ)設(shè)施所需的關(guān)鍵要素，旨在為州一級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)提供信息，以支持全州范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的融合教育，從而增加殘疾幼兒的機(jī)會(huì)和有意義的參與[13]。

“地方項(xiàng)目指標(biāo)”詳細(xì)說(shuō)明了地區(qū)方案一級(jí)促進(jìn)高質(zhì)量融合教育的政策、程序與做法所必需的關(guān)鍵要素，旨在協(xié)助地方跨部門(mén)的學(xué)前領(lǐng)導(dǎo)支持高質(zhì)量的跨項(xiàng)目融合，以增加殘疾幼兒的機(jī)會(huì)和有意義的參與[14]?！吧鐓^(qū)指標(biāo)”詳細(xì)說(shuō)明了高質(zhì)量融合早期護(hù)理和教育社區(qū)融合團(tuán)隊(duì)的建設(shè)內(nèi)容與要求，有助于在項(xiàng)目教練的支持下，將服務(wù)提供者和家庭聚集在一起，在社區(qū)范圍內(nèi)形成對(duì)幼兒融合教育重要性的認(rèn)識(shí)和愿景，殘疾兒童作為正式成員參與其中[15]?！白o(hù)理與教育指標(biāo)”詳細(xì)說(shuō)明了在幼兒環(huán)境中實(shí)施高質(zhì)量融合教育的做法所必需的關(guān)鍵要素，旨在協(xié)助工作人員向殘疾幼兒提供有效的支持和服務(wù)[16]。

（三）《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的結(jié)構(gòu)?！陡哔|(zhì)量融合教育指標(biāo)》的指標(biāo)結(jié)構(gòu)相互嵌套，且交叉重疊，體現(xiàn)了基于生態(tài)系統(tǒng)理論的層級(jí)指標(biāo)體系。以“家庭參與”為例，“州指標(biāo)”提出在制定實(shí)施評(píng)估和促進(jìn)融合教育的政策與措施時(shí)，應(yīng)將家庭作為重要的合作伙伴?！暗胤巾?xiàng)目指標(biāo)”中的“家庭參與和伙伴關(guān)系”強(qiáng)調(diào)確保殘疾和無(wú)殘疾兒童家庭參與制定和實(shí)施有關(guān)融合教育的政策及措施?！吧鐓^(qū)指標(biāo)”中的“家庭參與和伙伴關(guān)系”提出確保殘疾和無(wú)殘疾兒童的家庭共同參與社區(qū)服務(wù)體系，并參與制定和執(zhí)行有關(guān)融合教育的政策和倡議?！白o(hù)理與教育指標(biāo)”中的“家庭參與和伙伴關(guān)系”則要求工作人員與家庭建立真正的文化上的響應(yīng)關(guān)系，包括關(guān)于殘疾幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的日常交流、頻繁地贊揚(yáng)他們，以及家庭為殘疾幼兒的學(xué)習(xí)提供多種機(jī)會(huì)和支持。所有指標(biāo)以殘疾兒童發(fā)展為中心，從“州指標(biāo)”到“護(hù)理與教育指標(biāo)”，《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的指標(biāo)結(jié)構(gòu)及具體內(nèi)容從宏觀規(guī)定向微觀要求過(guò)渡。

《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》結(jié)構(gòu)描述了驅(qū)動(dòng)學(xué)前殘疾兒童發(fā)展的四個(gè)領(lǐng)域，護(hù)理與教育系統(tǒng)是最接近他們的微觀系統(tǒng)，也是《殘疾人教育法》要求各州提供服務(wù)的主要內(nèi)容。其次，社區(qū)作為中觀系統(tǒng)將殘疾兒童直接參與的微觀系統(tǒng)之間建立了聯(lián)系。由于《殘疾人教育改善法》B部分與C部分涵蓋了早期干預(yù)和學(xué)校服務(wù)，每一部分不一定相互兼容，這些差異導(dǎo)致了不同的服務(wù)模式和不同類(lèi)型的干預(yù)措施[17]（P211）。社區(qū)指標(biāo)加強(qiáng)了微觀系統(tǒng)之間的合作，旨在避免不同服務(wù)系統(tǒng)之間的割裂與重復(fù)服務(wù)。

地方項(xiàng)目指標(biāo)是影響個(gè)體，但個(gè)體并未直接參與的外觀系統(tǒng)，包含地方項(xiàng)目實(shí)施的具體要求和有效管理。由于美國(guó)的學(xué)前教育項(xiàng)目比較零散（包括兒童保育、開(kāi)端計(jì)劃、社區(qū)幼兒園、幼兒特殊教育等多個(gè)項(xiàng)目）[18]（P70-71），地方項(xiàng)目指標(biāo)加強(qiáng)了對(duì)不同項(xiàng)目，以及項(xiàng)目之間合作的有效管理。州指標(biāo)包括廣泛的文化影響或意識(shí)形態(tài)，是影響殘疾兒童長(zhǎng)期發(fā)展的宏觀系統(tǒng)，如，政府官員和政策制定者在間接影響兒童發(fā)展方面的作用[19]。四個(gè)系統(tǒng)描述了驅(qū)動(dòng)殘疾兒童獲得高質(zhì)量融合教育服務(wù)的四個(gè)領(lǐng)域，相互嵌套的結(jié)構(gòu)增強(qiáng)了殘疾兒童學(xué)前融合教育服務(wù)系統(tǒng)之間的關(guān)系，正如布朗分布倫納所指出的“當(dāng)與一種環(huán)境有關(guān)的有效信息、建議和經(jīng)驗(yàn)不斷地提供給另一種環(huán)境時(shí)，兒童的發(fā)展就會(huì)得到加強(qiáng)”[20]（P217）。

（四）《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的內(nèi)容。《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》四個(gè)文件共涵蓋了45個(gè)具體指標(biāo)，每個(gè)指標(biāo)下又包含相應(yīng)的指標(biāo)構(gòu)成要素。具體而言，“州指標(biāo)”由12個(gè)具體指標(biāo)和76個(gè)要素構(gòu)成，“地方項(xiàng)目指標(biāo)”由12個(gè)具體指標(biāo)和71個(gè)要素構(gòu)成，“社區(qū)指標(biāo)”由12個(gè)具體指標(biāo)和61個(gè)要素構(gòu)成，“護(hù)理與教育指標(biāo)”由9個(gè)具體指標(biāo)和62個(gè)要素構(gòu)成（指標(biāo)構(gòu)成見(jiàn)表1）。45個(gè)具體指標(biāo)分別描述了其基本用途，明確了利益相關(guān)者的責(zé)任；270個(gè)要素則詳細(xì)規(guī)定了具體做法，列舉了影響高質(zhì)量融合教育的可行性因素。

表1 高質(zhì)量融合的具體指標(biāo)

二、《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的特征解析

高質(zhì)量的學(xué)前融合教育僅依靠某個(gè)單一主體很難實(shí)現(xiàn)，相反，需要跨“多個(gè)層面”和“跨支持團(tuán)隊(duì)”的協(xié)調(diào)與合作[21]。學(xué)前《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》并未局限于學(xué)校層面，它從殘疾幼兒早期教育服務(wù)體系出發(fā)，回應(yīng)了高質(zhì)量融合教育的多方合作與可持續(xù)發(fā)展的需要。

（一）基于目標(biāo)的共享愿景與信念?！陡哔|(zhì)量融合教育指標(biāo)》在改進(jìn)融合教育結(jié)果、強(qiáng)化實(shí)踐過(guò)程中具有一定的優(yōu)勢(shì)，它摒棄了評(píng)價(jià)中的“管理主義”弊端，向行動(dòng)共識(shí)導(dǎo)向的公共價(jià)值視角轉(zhuǎn)換。它以一個(gè)清晰的愿景為導(dǎo)向，即通過(guò)變革內(nèi)容、方法、結(jié)構(gòu)和戰(zhàn)略，融合適當(dāng)年齡內(nèi)的所有兒童，并致力于高質(zhì)量融合教育的實(shí)現(xiàn)，通過(guò)減少教育內(nèi)部、外部環(huán)境中的障礙，解決和回應(yīng)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求。

共享愿景代表并反映組織成員對(duì)推動(dòng)完成組織未來(lái)發(fā)展目標(biāo)的愿景，也是組織文化的重要體現(xiàn)[22]（P698）。州層面跨部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的作用是在州一級(jí)實(shí)現(xiàn)共同的使命、愿景，制定戰(zhàn)略計(jì)劃。地方項(xiàng)目指標(biāo)中的“愿景”蘊(yùn)含在文化、政策、程序、工作人員、公眾意識(shí)、項(xiàng)目材料中，希望激發(fā)組織內(nèi)外部人士的支持。社區(qū)指標(biāo)中的“愿景”重在傳達(dá)，以高質(zhì)量融合教育的愿景指導(dǎo)、審查和修訂相關(guān)工作。共享愿景使利益相關(guān)者了解到高質(zhì)量融合教育的重要性，并以此凝聚他們的注意力，提出達(dá)成愿景的策略，并試圖獲得利益相關(guān)者的信任與支持，同時(shí)可以使他們看到自己在實(shí)現(xiàn)學(xué)前高質(zhì)量融合教育過(guò)程中的重要性。擁有和利用關(guān)鍵人員的共同愿景是啟動(dòng)學(xué)前融合教育的關(guān)鍵因素，它可以使利益相關(guān)者將精力集中于他們參與的項(xiàng)目和支持的解決方案之中，識(shí)別學(xué)前融合教育的阻礙和促進(jìn)因素。

（二）基于數(shù)據(jù)的建構(gòu)性指標(biāo)體系?！陡哔|(zhì)量融合教育指標(biāo)》采取相對(duì)主義的立場(chǎng)建構(gòu)指標(biāo)體系，因?yàn)椴煌睦嫦嚓P(guān)者有不同的觀點(diǎn)和看法，所以使用的方法上要依情境而定，不能與情境脫離[23]（P606-607），因此，四個(gè)指標(biāo)均注重實(shí)地審查與高質(zhì)量融合教育指標(biāo)之間的距離，并認(rèn)為高質(zhì)量融合教育是逐步創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)的過(guò)程。從州政府到早期護(hù)理機(jī)構(gòu)和教育部門(mén)，既需要按照指標(biāo)開(kāi)展實(shí)踐，也需要根據(jù)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)差距不斷地修正實(shí)踐行為。如，在《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》中，州級(jí)指標(biāo)并非簡(jiǎn)單的提出具體要求，對(duì)學(xué)前融合教育相關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行問(wèn)責(zé)，而是強(qiáng)調(diào)自身需要做出變革與面臨的挑戰(zhàn)。為了衡量高質(zhì)量融合教育實(shí)現(xiàn)過(guò)程，州、地方項(xiàng)目、社區(qū)、護(hù)理與教育環(huán)境四個(gè)層級(jí)的指標(biāo)及要素均強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)的價(jià)值，通過(guò)數(shù)據(jù)收集與數(shù)據(jù)利用為持續(xù)改進(jìn)學(xué)前高質(zhì)量融合教育體系提供信息。在基于數(shù)據(jù)證據(jù)的基礎(chǔ)之上，通過(guò)評(píng)價(jià)、修正、再評(píng)價(jià)、再修正的循環(huán)建構(gòu)過(guò)程，形成了建構(gòu)性的指標(biāo)體系。

（三）基于合作的多元主體參與。從指標(biāo)的制定過(guò)程、幼兒利益相關(guān)者組成的跨部門(mén)團(tuán)體的建立，以及殘疾兒童及其家長(zhǎng)的參與來(lái)看，整個(gè)《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的建設(shè)加強(qiáng)了多元主體的參與及緊密聯(lián)系。美國(guó)《殘疾人教育法》C部分規(guī)定了從出生到3歲兒童所接受的服務(wù)，各州指定管理的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)通常是州衛(wèi)生局。B部分服務(wù)針對(duì)3到5歲的學(xué)齡前兒童，B部分規(guī)定的服務(wù)歸屬于州內(nèi)公立學(xué)校的教育系統(tǒng)[24]（P584）。該指標(biāo)強(qiáng)調(diào)融合教育不是任何一個(gè)機(jī)構(gòu)或服務(wù)提供者的責(zé)任，成功的融合教育需要國(guó)家和州一級(jí)的合作，所有利益相關(guān)者必須共同努力，以確保由經(jīng)過(guò)適當(dāng)培訓(xùn)的人員提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

該指標(biāo)構(gòu)建了由幼兒利益相關(guān)者組成的跨部門(mén)合作團(tuán)隊(duì)，其代表包括兒童保育、學(xué)前教育、特殊教育項(xiàng)目、小學(xué)和中學(xué)教育辦公室、國(guó)家幼兒專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)等多元主體。這種跨部門(mén)、跨團(tuán)隊(duì)合作的方法有利于在工作的發(fā)展與價(jià)值傳播中匯集早期護(hù)理和教育系統(tǒng)的不同觀點(diǎn)，各合作伙伴共同參與制定和改進(jìn)指標(biāo)，在指標(biāo)實(shí)施過(guò)程中尋找行動(dòng)共識(shí)。家庭作為兒童教育共同體，已成為可靠、重要的合作伙伴，家長(zhǎng)除了提供與接收信息之外，還強(qiáng)調(diào)應(yīng)為家庭提供更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，以提高家庭的有效互動(dòng)與教育能力。此外，殘疾兒童被視為重要的參與者。該指標(biāo)在制定與實(shí)施過(guò)程中，加強(qiáng)了所有利益相關(guān)者之間的開(kāi)放交流，他們發(fā)揮著各自的優(yōu)勢(shì)，扮演著不同的角色，并承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任。

三、《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展的啟示

目前，我國(guó)的學(xué)前融合教育仍處于初建階段，尚未形成高質(zhì)量融合教育指標(biāo)體系。美國(guó)ECTA公布《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》對(duì)我國(guó)建立可持續(xù)改進(jìn)的高質(zhì)量融合教育評(píng)價(jià)模型，形成多元主體參與的評(píng)價(jià)機(jī)制具有借鑒意義。

（一）建立可持續(xù)改進(jìn)的融合教育評(píng)價(jià)模型?？沙掷m(xù)改進(jìn)的高質(zhì)量融合教育評(píng)價(jià)模型將高質(zhì)量融合教育結(jié)果歸因于過(guò)程指標(biāo)的增值，以及指標(biāo)體系與融合實(shí)踐之間的高度契合，這為融合教育實(shí)踐的持續(xù)改進(jìn)提供了發(fā)展的動(dòng)力。該模型不局限于學(xué)校中的評(píng)價(jià)，它更為強(qiáng)調(diào)融合教育體系的重要性。融合教育體系中所有要素必須克服現(xiàn)有障礙，通過(guò)有效改進(jìn)、溝通、協(xié)作，以支持不同層面殘疾學(xué)生的融合教育實(shí)踐。該模型強(qiáng)調(diào)對(duì)融合教育實(shí)踐過(guò)程實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，隨著融合教育實(shí)踐的開(kāi)展，高質(zhì)量融合教育的需求可能會(huì)隨著支持效能、個(gè)體自身需要的變化，而有所增加或減少。因此，高質(zhì)量融合教育評(píng)價(jià)模型需要根據(jù)這種變化，重新評(píng)價(jià)不同層面的融合教育實(shí)踐，其最終目標(biāo)在于隨著融合教育支持效能的提高，融合教育需要的減少，謹(jǐn)慎而恰當(dāng)?shù)臏p少投入，逐漸地退出融合教育支持體系（見(jiàn)圖1）。

圖1 可持續(xù)改進(jìn)的高質(zhì)量融合評(píng)價(jià)模型

（二）形成多元主體參與的評(píng)價(jià)機(jī)制。形成多元主體參與的評(píng)價(jià)機(jī)制不只是考慮教育管理者的價(jià)值需要，更多的是將幼兒早期教育中護(hù)理與教學(xué)相關(guān)的所有價(jià)值主體均納入到指標(biāo)體系中。不同層面多元主體參照融合教育指標(biāo)與要素可實(shí)現(xiàn)自我評(píng)價(jià)，這將突破由政府部門(mén)統(tǒng)一負(fù)責(zé)的教育評(píng)估監(jiān)測(cè)機(jī)制與問(wèn)責(zé)機(jī)制，有助于建立從他評(píng)到自評(píng)，從評(píng)價(jià)教育結(jié)果到建設(shè)融合教育過(guò)程的質(zhì)量提升機(jī)制，有利于實(shí)現(xiàn)《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中提出的“創(chuàng)新隨班就讀教育教學(xué)與管理模式，建立全面的質(zhì)量保障體系”的發(fā)展目標(biāo)。實(shí)施融合教育學(xué)校政策方面的其它主要挑戰(zhàn)是衛(wèi)生、福利和教育系統(tǒng)等利益攸關(guān)方之間缺乏跨部門(mén)間的合作，以及學(xué)校融合教育領(lǐng)導(dǎo)能力方面的挑戰(zhàn)[25]（P881）。另一個(gè)需要牢記的重要因素是與其他關(guān)鍵利益相關(guān)者（如家庭）建立協(xié)作網(wǎng)絡(luò)的能力，促進(jìn)他們的參與，并激活家庭環(huán)境中可提供的寶貴支持[26]。

目前我國(guó)正在建設(shè)專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)檢查與問(wèn)責(zé)機(jī)制的高質(zhì)量融合教育評(píng)價(jià)體系，然而以行政為主導(dǎo)的評(píng)價(jià)體系容易導(dǎo)致采取“懲罰”的措施，而并不總是以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)“改進(jìn)”為結(jié)果。因此，我國(guó)融合教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建設(shè)可借鑒《高質(zhì)量融合教育指標(biāo)》的制訂理念與路徑，充分考慮政府、社會(huì)、學(xué)校、家庭等主體的參與，回應(yīng)多元價(jià)值訴求，使融合教育的所有參與者朝著一致的目標(biāo)共同努力。多元主體參與的評(píng)價(jià)機(jī)制有利于管理人員、領(lǐng)導(dǎo)者（如校長(zhǎng)）、教師與其他相關(guān)專(zhuān)業(yè)人員、家長(zhǎng)和社區(qū)等利益攸關(guān)方（如殘疾人組織）建立伙伴關(guān)系，共同衡量殘疾兒童融合教育的進(jìn)展[27]（P13）。此外，由多元主體參與的評(píng)價(jià)機(jī)制有利于各主體采取積極的和建設(shè)性的方式解決融合教育實(shí)踐中的分歧，增加利益攸關(guān)方對(duì)話(huà)的機(jī)會(huì)，進(jìn)而達(dá)成行動(dòng)共識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

高質(zhì)量的融合教育不僅是殘疾學(xué)生及其家庭的迫切愿望，更是我國(guó)新時(shí)代社會(huì)和人民可持續(xù)發(fā)展的重要保障。2020年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中要求各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）完善幼兒園質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。隨著越來(lái)越多的殘疾兒童進(jìn)入普通幼兒系統(tǒng)，如何建立綜合評(píng)價(jià)體系事關(guān)學(xué)前融合教育發(fā)展方向?？茖W(xué)的教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立不僅可以改進(jìn)結(jié)果，還可以強(qiáng)化實(shí)踐過(guò)程，為接受融合教育的殘疾幼兒提供有力的教育支持。