盧長(zhǎng)娥

(淮南師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽 淮南 232038)

高水平的人才培養(yǎng)需要系統(tǒng)科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量管理體系來(lái)保障，質(zhì)量評(píng)價(jià)是其持續(xù)改進(jìn)的決策依據(jù)，而評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是保證評(píng)價(jià)結(jié)果科學(xué)客觀的構(gòu)成要素。[1]高師學(xué)前教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型專門(mén)人才的綜合專業(yè)，需要通過(guò)科學(xué)的教學(xué)體系來(lái)引導(dǎo)未來(lái)幼兒教師強(qiáng)化理論與實(shí)踐相結(jié)合的意識(shí)、發(fā)展保教實(shí)踐能力，最終形成實(shí)踐智慧。其中，實(shí)踐教學(xué)是這一體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)則不僅是學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)性工具，也是實(shí)踐教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的著力點(diǎn)，更是提升學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要依據(jù)。因此，本研究在專業(yè)認(rèn)證背景下，以學(xué)生產(chǎn)出為導(dǎo)向，運(yùn)用CIPP評(píng)價(jià)模型結(jié)構(gòu)，構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用層次分析法(Analytic Hierarchy Process， 簡(jiǎn)稱AHP)和模糊綜合評(píng)價(jià)法確定實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重和順序，并對(duì)其合理性進(jìn)行定量和定性剖析，為提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)評(píng)價(jià)質(zhì)量提供依據(jù)。

一、OBE理念與CIPP評(píng)價(jià)模型的適切性分析

隨著師范類專業(yè)認(rèn)證工作的開(kāi)展，以產(chǎn)出導(dǎo)向(Outcome-based Education，簡(jiǎn)稱OBE)重塑師范人才培養(yǎng)體系，健全面向需求的持續(xù)改進(jìn)保障機(jī)制，逐漸成為教師教育改革的共識(shí)。1981年，威廉·斯派蒂(William Specty)提出OBE教育模式，它以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，面向社會(huì)需求，聚焦學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)所能獲得的預(yù)期核心能力，逆向設(shè)計(jì)專業(yè)人才培養(yǎng)的頂層目標(biāo)，據(jù)此勾勒人才培養(yǎng)藍(lán)圖，提供實(shí)現(xiàn)愿景的條件與機(jī)會(huì)，并制定多元和不同層次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，判別學(xué)生是否達(dá)成階段學(xué)習(xí)目的，從而促進(jìn)學(xué)生行為的改變和綜合素質(zhì)的提高。1966年，美國(guó)學(xué)者斯塔夫比姆(Daniel L.Stufflebeam)提出一種以決策為中心的CIPP評(píng)價(jià)模式，他認(rèn)為評(píng)價(jià)不能局限于目標(biāo)的達(dá)成程度，應(yīng)能為教育決策提供信息，對(duì)整個(gè)方案實(shí)施的全過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)。CIPP評(píng)價(jià)模式包括：背景評(píng)價(jià)(Context evaluation)即根據(jù)社會(huì)需求對(duì)教育目標(biāo)本身做出價(jià)值判斷，以期發(fā)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)需要差異的評(píng)價(jià)；投入評(píng)價(jià)(Input evaluation)即對(duì)達(dá)成目標(biāo)所需條件的評(píng)價(jià)；過(guò)程評(píng)價(jià)(Process evaluation)即對(duì)計(jì)劃方案實(shí)施過(guò)程的評(píng)價(jià)；成果評(píng)價(jià)(Product evaluation)即對(duì)教育目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)。以四種評(píng)價(jià)的第一個(gè)英文字母命名，簡(jiǎn)稱CIPP評(píng)價(jià)模式。

從以上分析可以看出，OBE教育模式和CIPP評(píng)價(jià)模式具有一定的適切性。首先，二者的核心內(nèi)涵決定了其價(jià)值取向的一致性[2]，都秉持面向社會(huì)、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)的理念；其次，二者評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)邏輯具有同構(gòu)性，通過(guò)制定多元、梯次的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育活動(dòng)全過(guò)程進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。因此，CIPP評(píng)價(jià)模式能夠有效體現(xiàn)OBE的理念，并作為評(píng)價(jià)工具成為教育活動(dòng)的一部分，從而為改進(jìn)教育教學(xué)工作，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供指導(dǎo)和幫助。

二、基于CIPP模型的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

(一)初步擬定評(píng)價(jià)指標(biāo)框架

從已有文獻(xiàn)來(lái)看，CIPP模式以其特有的價(jià)值取向與結(jié)構(gòu)邏輯已經(jīng)成為了教育質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)指標(biāo)體系所采用的主要模式，在學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控評(píng)價(jià)領(lǐng)域也具有一定的適用性，但結(jié)合專業(yè)認(rèn)證以O(shè)BE理念對(duì)學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)踐評(píng)價(jià)指標(biāo)及相應(yīng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究幾乎沒(méi)有。因此，根據(jù)CIPP評(píng)價(jià)模式，按照學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的綜合性和系統(tǒng)性原則，從背景、投入、過(guò)程和結(jié)果四個(gè)方面構(gòu)建一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理[3-5]，初步擬定了包含4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，8個(gè)二級(jí)指標(biāo)，23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，見(jiàn)表1。

表1 基于CIPP的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)初擬評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

(二)確定評(píng)價(jià)指標(biāo)

在初擬指標(biāo)的基礎(chǔ)上，編制了《學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)合理性評(píng)判問(wèn)卷》，采用李克特5分量表，從“1”表示“非常不合理”到“5”表示“非常合理”，運(yùn)用德?tīng)柗茖＜易稍兎ǎx取7位高校學(xué)前教育專業(yè)教師、3位教學(xué)管理人員、5位具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師、5位具有高級(jí)職稱的幼兒園管理人員，對(duì)初擬指標(biāo)體系的合理性進(jìn)行咨詢調(diào)查。首先，根據(jù)調(diào)查結(jié)果篩選出得分低于3.5分的指標(biāo)；其次，依據(jù)專家意見(jiàn)，重點(diǎn)對(duì)篩選出的指標(biāo)進(jìn)行合并、增減和修改，如將“培養(yǎng)目標(biāo)”與“專業(yè)特色”合并為“教學(xué)目標(biāo)定位”，將“創(chuàng)新能力”“設(shè)計(jì)能力”“協(xié)作能力”合并為“專業(yè)能力”，將“實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)反饋”“實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制”“評(píng)價(jià)反饋機(jī)制”合并為“實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控反饋機(jī)制”，刪除了“信息化教學(xué)”，增加了“個(gè)體素質(zhì)”，將“實(shí)踐教學(xué)體系”與“院園結(jié)合”更改為“院園合作構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系”“院園合作參與全程實(shí)踐教學(xué)”。通過(guò)三輪函詢征求意見(jiàn)，專家的意見(jiàn)逐步趨同，第三輪調(diào)查各個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)得分均在3.5分以上，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)體系，具體見(jiàn)表2。

表2 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

基于OBE理念視角，CIPP模式實(shí)踐教學(xué)背景評(píng)價(jià)著眼于實(shí)踐教學(xué)方案在實(shí)施中所處背景的評(píng)價(jià)來(lái)判斷方案的合理性和可行性，即通過(guò)描述實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃和環(huán)境來(lái)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的背景進(jìn)行分析。其中，實(shí)踐計(jì)劃通過(guò)教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)計(jì)劃兩個(gè)指標(biāo)衡量實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)部背景，它是專業(yè)辦學(xué)理念的體現(xiàn)；實(shí)踐環(huán)境主要通過(guò)院園合作構(gòu)建和參與實(shí)踐教學(xué)體系兩個(gè)指標(biāo)體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的外部背景，它可以了解用人單位對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求，以及可充分利用的外部條件和資源。CIPP模式實(shí)踐教學(xué)投入評(píng)價(jià)主要選取經(jīng)費(fèi)投入和師資隊(duì)伍兩個(gè)指標(biāo)衡量學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的投入。其中，實(shí)踐經(jīng)費(fèi)的投入主要體現(xiàn)在實(shí)踐設(shè)施與場(chǎng)所、實(shí)習(xí)基地建設(shè)經(jīng)費(fèi)和學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)費(fèi)的投入方面，它是實(shí)踐教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)條件；師資隊(duì)伍是實(shí)踐教學(xué)最重要的人力資源，教師從事實(shí)踐教學(xué)的投入和教師在實(shí)踐方面培養(yǎng)與培訓(xùn)投入制約著學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的成效。CIPP模式實(shí)踐教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)主要是對(duì)實(shí)踐教學(xué)管理、教學(xué)實(shí)施活動(dòng)的質(zhì)量與效率進(jìn)行的評(píng)價(jià)，它是整體評(píng)價(jià)體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要是對(duì)實(shí)踐教學(xué)課程的設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)手段的形成性評(píng)價(jià)，并通過(guò)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控反饋機(jī)制的建立，客觀反映實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程，以不斷改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)。CIPP模式實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)是對(duì)實(shí)踐教學(xué)方案實(shí)施結(jié)果所進(jìn)行的解釋和評(píng)判。OBE作為一種成果導(dǎo)向的教育理念，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果是反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤┲貥?gòu)實(shí)踐課程體系的落腳點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，是多元主體綜合評(píng)價(jià)的結(jié)果，既有學(xué)生綜合素養(yǎng)方面的評(píng)價(jià)，又包括學(xué)生自我、指導(dǎo)教師和用人單位等多方評(píng)價(jià)。

CIPP模式將學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)全過(guò)程納入了評(píng)價(jià)范圍。其中，背景評(píng)價(jià)是基礎(chǔ)，它貫穿于實(shí)踐教學(xué)全過(guò)程，投入評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的條件保障，過(guò)程評(píng)價(jià)是實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，成果是實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)和核心，它們共同構(gòu)成了四位一體的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)著對(duì)實(shí)踐教學(xué)全程的監(jiān)控、診斷、反饋和持續(xù)改進(jìn)。

三、基于AHP-模糊綜合評(píng)價(jià)法的分析

模糊綜合評(píng)價(jià)是利用模糊數(shù)學(xué)中的隸屬度理論，對(duì)那些復(fù)雜的、難以用精確數(shù)學(xué)關(guān)系描述的多因素方案進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。在各個(gè)因素隸屬度的計(jì)算過(guò)程中，指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算是否客觀科學(xué)在很大程度上決定著模糊綜合評(píng)價(jià)的質(zhì)量。相較于主觀定性確定權(quán)重的方法，層次分析法作為一種定性和定量相結(jié)合的多因素決策方法，可以使模糊因素的指標(biāo)權(quán)重計(jì)算更加客觀科學(xué)。AHP-模糊綜合評(píng)價(jià)的計(jì)算過(guò)程主要分為兩個(gè)部分：首先是運(yùn)用 AHP 法確定學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)層和指標(biāo)權(quán)重，然后在AHP法確定指標(biāo)權(quán)重的基礎(chǔ)上，采用多層次模糊綜合評(píng)價(jià)法對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的效果進(jìn)行綜合評(píng)估。

(一)運(yùn)用AHP法確定指標(biāo)權(quán)重

1.構(gòu)造判斷矩陣及評(píng)分

首先，將表2的學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建成3層遞階層次結(jié)構(gòu)：第一層是目標(biāo)層，即OBE理念下的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；第二層是標(biāo)準(zhǔn)層，包括實(shí)踐教學(xué)背景評(píng)價(jià)、實(shí)踐教學(xué)投入評(píng)價(jià)、實(shí)踐教學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)、實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)4個(gè)指標(biāo)；第三層是認(rèn)證層，包括表2中的18個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

其次，采用美國(guó)學(xué)者薩特(T. L. Satty)1～9標(biāo)度法，對(duì)指標(biāo)的相對(duì)重要性進(jìn)行兩兩比較評(píng)分。[6]本研究指標(biāo)評(píng)分主要采用專家會(huì)議法，選取10位高校學(xué)前教育專業(yè)的教師和管理人員，在共同協(xié)商后，分別對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的重要程度做出判斷，構(gòu)造出相應(yīng)指標(biāo)的判斷矩陣。按以上方法，構(gòu)造目標(biāo)層指標(biāo)判斷矩陣A，見(jiàn)表3。

表3 “學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)”判斷矩陣A

2.指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算及一致性檢驗(yàn)

指標(biāo)權(quán)重是各級(jí)指標(biāo)相對(duì)于上層因素的相對(duì)重要性，其具體計(jì)算步驟如下：

(1)計(jì)算判斷矩陣每行元素的幾何平均數(shù)，得到特征向量?

(2)對(duì)特征向量進(jìn)行歸一化處理

(3)計(jì)算判斷矩陣最大特征值

其中，(A?)i為判斷矩陣A與特征向量?乘積得到的向量中的第i個(gè)元素。

(4)為保證專家兩兩比較指標(biāo)重要性的思維一致，還需要計(jì)算矩陣的一致性比率，一致性比率的計(jì)算公式為：

其中CI的計(jì)算公式為：

n為矩陣的階數(shù)，RI可以依據(jù)矩陣的階數(shù)查表獲得，具體計(jì)算結(jié)果詳見(jiàn)表4。

表4 “學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)”判斷矩陣的權(quán)重及一致性檢驗(yàn)

運(yùn)用相同計(jì)算方法對(duì)標(biāo)準(zhǔn)層中的實(shí)踐教學(xué)背景、實(shí)踐教學(xué)投入、實(shí)踐教學(xué)過(guò)程、實(shí)踐教學(xué)結(jié)果進(jìn)行計(jì)算，得出認(rèn)證層各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重。將認(rèn)證層各指標(biāo)權(quán)重與其所屬標(biāo)準(zhǔn)層指標(biāo)的權(quán)重相乘，計(jì)算出認(rèn)證層指標(biāo)在整個(gè)指標(biāo)體系的組合權(quán)重，并據(jù)此對(duì)其重要性進(jìn)行排序，具體見(jiàn)表5。

表5 OBE理念下學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)體系指標(biāo)權(quán)重及排序

(二)模糊綜合評(píng)價(jià)定量分析

1.構(gòu)建評(píng)價(jià)因素集和評(píng)語(yǔ)集

評(píng)價(jià)因素集是由構(gòu)成評(píng)價(jià)對(duì)象的各個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)所組成的集合，表示為U={u1，u2…un}。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)子集為：

C={C11，C12，C21，C22}

I={I11，I12，I21，I22，I23}

P1={P111，P112，P121，P122}

P2={P211，P212，P221，P222，P223}

評(píng)語(yǔ)集是評(píng)價(jià)者設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)值調(diào)查表時(shí)，依據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行描述，劃分評(píng)價(jià)對(duì)象變化等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的集合，對(duì)不同的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)賦分后形成相應(yīng)的數(shù)值集。一般用V表示評(píng)語(yǔ)集，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)值調(diào)查表的評(píng)語(yǔ)集及對(duì)應(yīng)的數(shù)值集為：

V={V1，V2，V3，V4，V5}={非常合理，合理，一般，不合理，非常不合理}={90，80，70，60，50}。

2.構(gòu)建權(quán)重集

由表5得到各級(jí)指標(biāo)的權(quán)系數(shù)向量：

W=(0.2599， 0.1061， 0.1838，0.4502)

W1=(0.4922，0.2501，0.1556，0.1021)

W2=(0.1155， 0.0666， 0.0678， 0.2798， 0.4704)

W3=(0.0984， 0.2244， 0.1434， 0.5337)

W4=(0.1789， 0.5095， 0.0359， 0.0991， 0.1766)

3.建立模糊關(guān)系矩陣，確定評(píng)價(jià)因素的模糊權(quán)向量

第一步，通過(guò)選擇適當(dāng)?shù)哪：P(guān)系矩陣構(gòu)造法，計(jì)算評(píng)價(jià)對(duì)象每個(gè)因素的隸屬度子集，建立模糊關(guān)系矩陣R。常見(jiàn)的模糊關(guān)系矩陣構(gòu)造法有相似系數(shù)法、距離法和專家評(píng)分法。本研究采用專家評(píng)分法，在學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)經(jīng)過(guò)三輪函詢意見(jiàn)一致后，采用第三輪評(píng)價(jià)指標(biāo)合理性評(píng)判問(wèn)卷的評(píng)分，確定各因素的隸屬關(guān)系，并對(duì)相應(yīng)評(píng)語(yǔ)的次數(shù)進(jìn)行歸一化處理。

第二步，選擇合適的合成模糊算子，將模糊關(guān)系矩陣R和模糊權(quán)向量W合成為各評(píng)價(jià)對(duì)象的模糊綜合評(píng)價(jià)結(jié)果向量，即Z=W×R。常見(jiàn)的模糊算子有四種類型，研究表明，加權(quán)平均模糊算子對(duì)模糊矩陣?yán)贸潭茸畛浞?，能有效體現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)象的特征。加權(quán)平均模糊算子的模型為：M(·⊕)計(jì)算公式為：

因此，本文采用加權(quán)平均模糊算子計(jì)算得到表7。

表7 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)隸屬度

依據(jù)模糊綜合評(píng)價(jià)最大隸屬度原理，從表7可以看出，準(zhǔn)則層各級(jí)指標(biāo)的專家評(píng)價(jià)隸屬度除“實(shí)踐教學(xué)過(guò)程P1”最大權(quán)重(0.3713)屬于“一般”，其它三個(gè)指標(biāo)最大權(quán)重(C為0.3992，I為0.3790，P2為0.3429)都屬于“合理”。目標(biāo)層學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)隸屬度的最大權(quán)重(0.3407)屬于“合理”。

最后，將學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)指標(biāo)隸屬度結(jié)果向量Z與賦值后的評(píng)語(yǔ)集U相乘，得到評(píng)價(jià)綜合得分，F(xiàn)=Z×U=(0.323，0.341，0.311，0.026，0)×(90，80，70，60，50)-1=79.61，即OBE理念下采用AHP-模糊綜合評(píng)價(jià)法得到高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)得分為79.61分，可以判斷評(píng)價(jià)對(duì)象的整體評(píng)價(jià)為“一般且接近合理”水平。

四、結(jié)果和建議

從評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型可以看出，在影響學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)層因素中，實(shí)踐教學(xué)結(jié)果(占45%)所占比重最大，體現(xiàn)了OBE面向需求、結(jié)果導(dǎo)向的理念，以學(xué)生為中心體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。其中，相應(yīng)在認(rèn)證層18個(gè)指標(biāo)排序中，學(xué)生的個(gè)體素質(zhì)(占22.95%)、專業(yè)能力(占8.10%)在所有指標(biāo)中分別排名第1和第4。個(gè)體素質(zhì)是以個(gè)體的先天稟賦為基礎(chǔ)，在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成并發(fā)展起來(lái)相對(duì)穩(wěn)定的生理和心理品質(zhì)。[7]學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容廣博，具有“全專業(yè)學(xué)習(xí)”的屬性，與之相適應(yīng)的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)也具有綜合性和復(fù)雜性。例如，王曉娟[8]依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教育體系，將學(xué)生的實(shí)踐能力分為“說(shuō)、講、彈、唱、跳、畫(huà)、寫(xiě)、做”8個(gè)方面，黃勝梅[9]進(jìn)一步將學(xué)前專業(yè)實(shí)踐能力劃分為27種能力，而要全面掌握學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐技能，需要學(xué)生本身具有較高的個(gè)體素質(zhì)。在四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)層因素中，實(shí)踐教學(xué)背景(占26%)所占比重排在第2，說(shuō)明在教學(xué)中只有把先進(jìn)的理念轉(zhuǎn)化為明確的培養(yǎng)目標(biāo)，并擬定出實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程和條件，制定的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃才能順利實(shí)施。相應(yīng)地，在認(rèn)證層指標(biāo)排序中，教學(xué)目標(biāo)定位(占12.74%)、教學(xué)計(jì)劃(占6.50%)在18個(gè)指標(biāo)中分別排在第2和第6位，體現(xiàn)了OBE成果導(dǎo)向反向設(shè)計(jì)課程體系的操作思路，即依據(jù)實(shí)踐教學(xué)成果評(píng)價(jià)需要不斷修訂人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位和教學(xué)計(jì)劃。在四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)層因素中，實(shí)踐教學(xué)過(guò)程(占18%)所占比重排在第3，其中在認(rèn)證層指標(biāo)排序中，實(shí)踐教學(xué)手段(占9.54%)在所有的指標(biāo)中排在第3位，實(shí)踐教學(xué)手段作為輔助教學(xué)工具，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力不可或缺的支持性條件。在四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)層因素中實(shí)踐教學(xué)投入(占11%)所占比重最小，其中相應(yīng)地在認(rèn)證層指標(biāo)排序中，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)投入(占5.17%)在18個(gè)指標(biāo)中排在第7位，是實(shí)踐教學(xué)投入評(píng)價(jià)中最重要的因素。傳統(tǒng)的高校教師培養(yǎng)以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向，偏重相關(guān)專業(yè)理論素養(yǎng)的提升，但缺少在相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐歷練，教師的實(shí)踐能力往往相對(duì)較弱。學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐屬性要求教師要成為既有寬廣的理論素養(yǎng)，又有綜合實(shí)踐能力的“雙師型”人才。因此，建立職后培訓(xùn)體系是培養(yǎng)“雙師型”教師的必要條件，需要高校健全教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)體系。

結(jié)合以上研究結(jié)果，建議從以下方面加強(qiáng)對(duì)高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)：

(1)高師學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)要聚焦社會(huì)需求，協(xié)同育人。

以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，從學(xué)生全面發(fā)展、學(xué)校專業(yè)建設(shè)、幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐等方面，系統(tǒng)了解各方對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量要求，構(gòu)建由師范生、高校教師、幼兒園園長(zhǎng)、教研員、教育專家組成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，作為實(shí)踐教學(xué)的重要載體[10]，促進(jìn)社會(huì)利益相關(guān)方建立良好的合作培養(yǎng)關(guān)系。

(2)在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中要系統(tǒng)評(píng)價(jià)，關(guān)注教學(xué)過(guò)程。

以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，構(gòu)建多主體、多層次、多方法的多元評(píng)價(jià)體系，對(duì)實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)定位的準(zhǔn)確性、教學(xué)計(jì)劃的操作性、教學(xué)資源的支持度進(jìn)行全方位、全過(guò)程評(píng)價(jià)，實(shí)施實(shí)踐教學(xué)過(guò)程化管理。