李鳳魁

摘要：小學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力較弱，解決問題的能力也不強(qiáng)。本文從 “趣味性”“漸進(jìn)性”“層次性”“開放性”和“互動(dòng)性”幾個(gè)方面，對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的原則及技巧展開分析。希望能夠以提高課堂提問的效率為契機(jī)，激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)實(shí)踐的技能與素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);提問技巧;研究

提問是推進(jìn)課堂進(jìn)程的有效手段，是吸引學(xué)生注意的有效途徑，也是啟發(fā)學(xué)生思維的有效策略。在教學(xué)過程中有價(jià)值的提問能激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)實(shí)踐的技能與素養(yǎng)，全面提升學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力。

一、秉持“漸進(jìn)性”原則提問，遵循認(rèn)知規(guī)律

數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生只有先想明白了淺顯的問題，才能具備探索深?yuàn)W問題的能力，學(xué)生只有解決了“前因”的問題，才能得出“后果”的結(jié)論。因此，在課堂提問環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該遵循認(rèn)知規(guī)律，秉持漸進(jìn)性原則提問，使學(xué)生經(jīng)歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維過程，展開循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。如在學(xué)習(xí)《兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進(jìn)位，不退位）》時(shí)，教師可以先出示下面的算式：“12+7=”“12+6=”。通過這兩個(gè)算式，教師幫助學(xué)生喚醒“兩位數(shù)加一位數(shù)”的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和記憶，為學(xué)生的知識遷移做準(zhǔn)備。在學(xué)生完成計(jì)算后，教師再出示新的算式：“12+13=”，并要求學(xué)生想辦法計(jì)算算式的結(jié)果。因?yàn)橛辛饲懊鎯蓚€(gè)算式的計(jì)算作為鋪墊，學(xué)生很快想到了利用“拆分法”進(jìn)行計(jì)算：有的把13分成7和6，進(jìn)行分步計(jì)算;有的把13拆分成10和3，進(jìn)行分步計(jì)算。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步提出問題：“大家能夠根據(jù)剛才的計(jì)算過程及結(jié)果，探索這道題的豎式計(jì)算方法嗎？”就這樣，教師秉持漸進(jìn)性原則，逐漸增加提問的難度和深度，引導(dǎo)學(xué)生逐步展開思考。在這個(gè)過程中，教師充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生完成了思維的跨越和知識的遷移，使學(xué)生在問題引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)了獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)。

二、秉持“層次性”原則提問，兼顧各方需求

在課堂提問過程中，教師不僅要尊重學(xué)生整體的認(rèn)知規(guī)律，秉持漸進(jìn)性原則設(shè)計(jì)問題和提出問題，還應(yīng)該秉持層次性原則，針對不同層次的學(xué)生提出不同難度的問題，從而使全體學(xué)生都能夠參與到課堂問答環(huán)節(jié)，并從課堂問答中獲取學(xué)習(xí)靈感，感知學(xué)習(xí)樂趣。如在學(xué)習(xí)《三角形的三邊關(guān)系》時(shí)，教師可以為每組學(xué)生發(fā)放以下三組小木棒，木棒長度分別為：第一組，4cm、4cm、6cm;第二組，4cm、5cm、9cm;第三組，4cm、5cm、10cm。然后，教師要求學(xué)生利用這些小木棒擺拼三角形。當(dāng)學(xué)生完成擺拼之后，提出了第一個(gè)問題：“這三組木棒中，哪組木棒能夠擺成三角形？”這個(gè)問題的答案顯而易見，是針對全體同學(xué)提出的問題。然后，教師提出第二個(gè)問題：“請大家計(jì)算和比較以下各組木棒的長度，發(fā)現(xiàn)在什么情況下三角形能夠擺拼成功？”為了照顧一些基礎(chǔ)較弱和反應(yīng)較慢的同學(xué)，教師在第二個(gè)問題中給出了“計(jì)算”“比較”“長度”這三個(gè)關(guān)鍵詞，能夠引導(dǎo)大多數(shù)同學(xué)通過長度計(jì)算和比較，發(fā)現(xiàn)三角形三邊關(guān)系的“奧秘”。因此，這個(gè)問題是針對大多數(shù)同學(xué)提出的。當(dāng)學(xué)生通過努力，初步總結(jié)出三角形三邊關(guān)系之后，教師可以再次提出問題：“現(xiàn)在，請大家將木棒的組序打亂，然后利用剛才我們得出的結(jié)論，盡可能多地?cái)[拼三角形。”要完成這個(gè)任務(wù)，不僅要求學(xué)生了解三角形三邊關(guān)系的基礎(chǔ)知識，還要求學(xué)生能夠靈活運(yùn)用這一知識，通過對于木棒長度的精準(zhǔn)計(jì)算及合理分配，盡可能多地?cái)[拼三角形。顯然，這個(gè)問題是一個(gè)“拔高”問題，是針對少數(shù)“尖子生”提出的問題。通過這些富有層次性特點(diǎn)的問題，成功激發(fā)了各個(gè)層次學(xué)生的潛能，并促進(jìn)了不同層次學(xué)生之間的溝通與合作，促進(jìn)了學(xué)生的整體進(jìn)步。

三、秉持“開放性”原則提問，培養(yǎng)發(fā)散思維

數(shù)學(xué)是一門客觀而理性的學(xué)科，重視計(jì)算的精準(zhǔn)性和思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。教師教學(xué)時(shí)應(yīng)該秉持開放性原則，為學(xué)生設(shè)計(jì)富有討論空間與創(chuàng)新機(jī)會的問題，使學(xué)生通過多方面論證、多維度思考和多方法求解來提升思維的靈活性與敏捷性，拓寬思維的深度與廣度。如在學(xué)習(xí)《長方形、正方形的面積公式》時(shí)，教師往往給出長方形的長、寬或面積中的兩項(xiàng)，要求學(xué)生求得另外一項(xiàng)的數(shù)值。如果教師提出下面的問題：“劉老漢想利用20m的柵欄，圍成面積不小于16m2的長方形菜園，請問可以怎么圍？”則能夠使學(xué)生放飛思緒，大膽創(chuàng)新。面對這樣一道答案不唯一、解題思路也不唯一的問題，有的學(xué)生采用了“試值法”，通過頭腦中的初步估算，確定了長方形的長和寬：長8m、寬2m，然后用2×8=16m2，剛好符合題目要求;有的學(xué)生采用了“分類討論法”，在表格中分別列出長方形的長和寬的各種可能性，然后一一計(jì)算，得出了全部可行的方案;還有的學(xué)生采用“推理法”，先是選取長和寬差值最大的數(shù)字，長9cm、寬1cm，得出面積結(jié)果9×1=9m2;再選取長和寬差值最小的數(shù)字，長5cm、寬5cm，得出面積結(jié)果5×5=25m2，從而推斷出長和寬的差值越小，長方形的面積越大。利用這個(gè)推斷，學(xué)生大致確定了長和寬的取值區(qū)間。通過學(xué)生給出的方案與結(jié)論我們不難看出，教師秉持開放性原則來設(shè)計(jì)和提出問題，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，使學(xué)生的思維更具靈活性與敏捷性的特點(diǎn)，對于促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展是十分有利。

四、秉持“互動(dòng)性”原則提問，促進(jìn)教學(xué)相長

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)注重課堂提問的互動(dòng)性。也就是說，教師不僅自身要善于提問，也要善于引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生提問，通過課堂上的問與答，使師生共同經(jīng)歷思考、質(zhì)疑、提問、釋疑的過程實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。因此，教師應(yīng)該秉持互動(dòng)性原則提問，采用“拋磚引玉”的方式，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與發(fā)問，促進(jìn)師生間的交流與互動(dòng)。如在學(xué)習(xí)《三角形內(nèi)角和》時(shí)，通過帶領(lǐng)學(xué)生完成對于三角形三個(gè)角的“拼接”，使學(xué)生認(rèn)識到所給三角形的內(nèi)角和為180°。然后，教師可以向?qū)W生提出問題：“如果我們把這個(gè)三角形放大，它的內(nèi)角和也會隨之變大嗎？”這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生對于三角形內(nèi)角和的新的思考。于是，他們紛紛動(dòng)手，對于放大后的三角形的內(nèi)角和進(jìn)行測量，并得出了讓自己意外的結(jié)論：放大后的三角形的內(nèi)角和仍然是180°。面對學(xué)生迷茫的神情，教師問道：“大家愿意把心中的疑問跟我分享嗎？”于是，學(xué)生紛紛提出了自己的質(zhì)疑：“如果放大不會改變?nèi)切蔚膬?nèi)角和，縮小會改變嗎？”“如果改變?nèi)切蔚拇笮〔粫淖兯膬?nèi)角和，改變它的形狀會改變它的內(nèi)角和嗎？”“如果任何改變都不改變?nèi)切蝺?nèi)角和的大小，那是不是意味著，所有三角形的內(nèi)角和都是180°？”……面對學(xué)生的疑問，教師可以跟學(xué)生共同動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口來解答這些疑問。這個(gè)過程，是師生互動(dòng)的過程，更是教學(xué)相長的過程。這個(gè)案例充分證明，教師秉持互動(dòng)性原則提問，能夠促進(jìn)師生之間的溝通，實(shí)現(xiàn)師生共同學(xué)習(xí)、共同成長。

總之，課堂提問是教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，更是教學(xué)中的一門藝術(shù)。如果教師掌握了這門藝術(shù)，則能夠大大提升教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。通過高質(zhì)量的提問來構(gòu)建高效率的課堂，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖宏遵.小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問技巧研究[J].2020年教育信息化與教育技術(shù)創(chuàng)新學(xué)術(shù)論壇，2020（4）：174-178.

[2]吳從威.讓提問成為有效教學(xué)的橋梁——小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析與思考[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2019（2）：161.