楊玉芹 鄭之姿 左明章 孫志茹 徐家臻

在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素及作用機(jī)理*

楊玉芹1鄭之姿1左明章1孫志茹2徐家臻1[通訊作者]

（1．華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北武漢 430079；2．南丹麥大學(xué) 設(shè)計(jì)與通訊系，丹麥科靈 6000）

對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的關(guān)鍵影響因素及作用機(jī)理的深度揭示，是幫助學(xué)習(xí)者提升在線(xiàn)學(xué)習(xí)效果與賦能感的重要基礎(chǔ)，但目前鮮有研究對(duì)此進(jìn)行深入剖析。為此，文章首先對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的概念、結(jié)構(gòu)以及關(guān)鍵影響因素進(jìn)行了剖析；接著提出了研究問(wèn)題，構(gòu)建了在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素假設(shè)模型，并對(duì)研究對(duì)象、研究工具進(jìn)行了說(shuō)明；隨后，文章結(jié)合初步路徑分析結(jié)果與文獻(xiàn)綜述結(jié)果提出在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)模型；最后，通過(guò)路徑分析揭示了學(xué)習(xí)者賦能的關(guān)鍵影響因素及其作用機(jī)理，發(fā)現(xiàn)教師支持、資源與支持、在線(xiàn)自主調(diào)能力是學(xué)習(xí)者賦能的關(guān)鍵影響因素，對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的提升具有較強(qiáng)的直接與間接作用，其中在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力的作用尤為關(guān)鍵。文章不僅對(duì)人工智能驅(qū)動(dòng)的教育實(shí)踐具有重要的啟示作用，還為研究者更好地理解學(xué)習(xí)者賦能及其與自主調(diào)節(jié)能力、探究社區(qū)等之間的關(guān)系提供了新的視角。

在線(xiàn)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者賦能；探究社群；技術(shù)認(rèn)知；在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代的到來(lái)，尤其是混合學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、在線(xiàn)開(kāi)放課程等的迅猛開(kāi)展，在線(xiàn)學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種教育新常態(tài)。在線(xiàn)學(xué)習(xí)因其具有支持學(xué)習(xí)者發(fā)展自主能力、批判性思維等高階能力，且資源豐富、時(shí)空自由等優(yōu)勢(shì)，吸引了諸多學(xué)者與實(shí)踐者的關(guān)注[1]。但與此同時(shí)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)也存在諸多難以破解的難題，如學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)不足、淺層交互、學(xué)習(xí)效率低下、學(xué)習(xí)流于表層、社交孤獨(dú)等[2]。因此，如何構(gòu)建有效的在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境，提供有效的學(xué)習(xí)支持，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高效在線(xiàn)學(xué)習(xí)，使在線(xiàn)學(xué)習(xí)能夠真正賦能學(xué)習(xí)者，就成為了迫切需要解決的重要問(wèn)題。這一問(wèn)題的順利解決，在一定程度上依賴(lài)于對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)賦能學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵影響因素及其作用機(jī)理的深入剖析，但目前這方面的研究成果較少。基于此，本研究從學(xué)習(xí)者賦能（Learners’ Empowerment）的視角，通過(guò)路徑分析，從教師支持、資源與支持與學(xué)習(xí)者在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力三個(gè)維度，深入揭示在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素及其作用機(jī)理，以期為在線(xiàn)學(xué)習(xí)的研究與設(shè)計(jì)提供實(shí)證基礎(chǔ)。

一 文獻(xiàn)綜述

1 學(xué)習(xí)者賦能的概念及結(jié)構(gòu)

“賦能”這一概念最初與權(quán)利（Power）密切相關(guān)，20世紀(jì)70～80年代，賦能一詞指向“反抗壓迫和追求正義”[3][4]。經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)、政治與教育領(lǐng)域，且含義更加豐富，通常包括提升參與度、增強(qiáng)能力、自主性與決定權(quán)[5][6][7]。對(duì)于賦能，不同學(xué)者給予了不同的界定。例如，Page等[8]在廣義上將“賦能”定義為幫助人們控制自己生活的一種社會(huì)性過(guò)程；Byham[9]則在狹義上將“賦能”界定為學(xué)習(xí)者通過(guò)制定決策，使其對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的過(guò)程?？紤]到學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)、自主承擔(dān)責(zé)任與制定決策的過(guò)程，本研究采用Short等[10]提出的定義，即個(gè)體擁有主動(dòng)性、決策、承擔(dān)責(zé)任與參與決策制定的機(jī)會(huì)。在教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者賦能指學(xué)習(xí)者在特定學(xué)習(xí)情境與活動(dòng)中完成任務(wù)，提升自我效能感與發(fā)展多元能力的過(guò)程[11][12]，其關(guān)注學(xué)習(xí)者思維的轉(zhuǎn)變、對(duì)任務(wù)價(jià)值產(chǎn)生認(rèn)同的過(guò)程，以及自我有意義行為的強(qiáng)化，進(jìn)而使個(gè)體目標(biāo)與集體目標(biāo)達(dá)成一致，并最終推動(dòng)集體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[13]。

學(xué)習(xí)者賦能由意義、能力、影響與選擇四個(gè)維度組成[14]。其中：①意義關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的價(jià)值認(rèn)同，學(xué)習(xí)任務(wù)越契合學(xué)習(xí)者的價(jià)值體系，學(xué)習(xí)者就越能產(chǎn)生價(jià)值認(rèn)同，也就越有信心克服困難，并付出努力完成任務(wù)。意義維度與學(xué)習(xí)者能否對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)直接相關(guān)。②能力指?jìng)€(gè)體認(rèn)為自己擁有達(dá)成目標(biāo)所必需的各種能力和認(rèn)知條件，體現(xiàn)在完成任務(wù)的熟練度與技巧性方面。當(dāng)個(gè)體缺乏自信或感覺(jué)任務(wù)無(wú)法完成時(shí)，其賦能感也會(huì)降低[15]。③影響指學(xué)習(xí)者對(duì)所完成任務(wù)作用于當(dāng)下正在進(jìn)行的事件的感知。學(xué)習(xí)者認(rèn)為自身對(duì)事件的影響越大，其內(nèi)部動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)。④選擇指?jìng)€(gè)體在選擇任務(wù)目標(biāo)、完成目標(biāo)的方法等方面擁有自我決定權(quán)的程度。如果學(xué)習(xí)者感到自身?yè)碛懈嗟倪x擇空間，學(xué)習(xí)過(guò)程有更高的自主度，他們就能獲得更高的賦能感。賦能感對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、發(fā)展具有關(guān)鍵的影響作用[16][17]。如果希望教育或教學(xué)能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，那么就必須使學(xué)生產(chǎn)生被賦能感，且學(xué)生能夠獨(dú)立自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

2 在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素研究

通過(guò)在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者尤其是鄉(xiāng)村學(xué)習(xí)者賦能，涉及諸多要素、條件等，是一個(gè)極為復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)工程。根據(jù)中學(xué)生在線(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與需求，本研究對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)者賦能的三個(gè)重要維度的關(guān)鍵要素（教師支持、資源與支持、學(xué)習(xí)者在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力）進(jìn)行了分析。

①教師支持。本研究使用探究社區(qū)模型中的教學(xué)臨場(chǎng)感來(lái)表征教師支持。教學(xué)臨場(chǎng)感指學(xué)習(xí)者對(duì)在線(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)質(zhì)量的感知。探究社區(qū)模型包括教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感。其中，教學(xué)臨場(chǎng)感是激發(fā)并維持社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的前提條件，也是探究社區(qū)創(chuàng)建的基礎(chǔ)與先決條件[18]，包括教學(xué)設(shè)計(jì)與組織（討論主題、目標(biāo)、課堂內(nèi)容和進(jìn)程）、直接教學(xué)（根據(jù)學(xué)生需求提供合適的反饋和幫助）與促進(jìn)對(duì)話(huà)（鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表觀(guān)點(diǎn)并進(jìn)行高級(jí)對(duì)話(huà)）三個(gè)要素[19]。社會(huì)臨場(chǎng)感是指學(xué)習(xí)者在社群中產(chǎn)生身份認(rèn)同，自由表達(dá)觀(guān)念，建立良好的社交關(guān)系，以及形成有效的課堂學(xué)習(xí)關(guān)系[20]。認(rèn)知臨場(chǎng)感是指在社區(qū)內(nèi)部，通過(guò)持續(xù)的話(huà)語(yǔ)與反思而對(duì)“意義與理解”所進(jìn)行的分析、建構(gòu)與評(píng)估。在本研究中，社會(huì)臨場(chǎng)感用于表征學(xué)習(xí)者感知到的在線(xiàn)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)、集體感受與課堂氛圍，認(rèn)知臨場(chǎng)感用于表征學(xué)習(xí)者自我感知的學(xué)習(xí)效果。Law等[21]發(fā)現(xiàn)，在混合學(xué)習(xí)模式中，教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感都具有直接的、正向的影響，即教學(xué)臨場(chǎng)感能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。Garrison等[22]也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)臨場(chǎng)感是建立并維持學(xué)習(xí)者社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感的關(guān)鍵。此外，已有研究表明，教學(xué)臨場(chǎng)感與學(xué)習(xí)者賦能之間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)[23][24]。

②資源與支持。學(xué)習(xí)者在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的資源與支持是在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的基礎(chǔ)，本研究用“促進(jìn)條件”進(jìn)行表征。已有研究表明，促進(jìn)條件能提升學(xué)習(xí)者在探究社區(qū)中的集體感、歸屬感、身份認(rèn)同感、知識(shí)共享等[25]。當(dāng)學(xué)習(xí)者擁有能促進(jìn)師生、生生互動(dòng)以及協(xié)作學(xué)習(xí)的資源與支持時(shí)，其社會(huì)臨場(chǎng)感就會(huì)得到提升。此外，Mamun等[26]發(fā)現(xiàn)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)材料和資源的可用性能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣和好奇心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解和高效探究。Lai[27]發(fā)現(xiàn)，三種形式的資源與支持對(duì)學(xué)習(xí)者賦能具有積極影響，即有用的技術(shù)資源的推薦、高效使用這些資源的指導(dǎo)與幫助、推動(dòng)學(xué)生使用這些資源的鼓勵(lì)。此外，學(xué)習(xí)者的計(jì)算機(jī)自我效能感及其對(duì)促進(jìn)條件的感知有用性在一定程度上取決于促進(jìn)條件。計(jì)算機(jī)自我效能感是指?jìng)€(gè)體認(rèn)為自己所具有的、利用計(jì)算機(jī)完成專(zhuān)業(yè)任務(wù)的能力[28]，反映了個(gè)體對(duì)自己使用計(jì)算機(jī)能力的評(píng)估，會(huì)影響個(gè)體對(duì)技術(shù)易用性的感知[29]。

③學(xué)習(xí)者在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力，是指在線(xiàn)學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)者設(shè)定目標(biāo)，調(diào)控自身學(xué)習(xí)進(jìn)程，為實(shí)現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)而使用恰當(dāng)學(xué)習(xí)策略、付出努力的能力[30]。這種能力對(duì)探究社區(qū)及其內(nèi)部三種臨場(chǎng)感具有十分重要的意義，它是調(diào)節(jié)教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感之間關(guān)系的重要因素[31]，能夠促進(jìn)三種臨場(chǎng)感之間的相互作用。在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力強(qiáng)的學(xué)生更能感受到教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感，進(jìn)而獲得更好的在線(xiàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)[32]。處理學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，這類(lèi)學(xué)生會(huì)積極、主動(dòng)地設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)并迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)[33]，并能實(shí)時(shí)監(jiān)控、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果與過(guò)程，維持與調(diào)控學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。此外，Cho等[34]的研究也發(fā)現(xiàn)，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)生動(dòng)機(jī)方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，如對(duì)待學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度、自我效能感等。

二 研究設(shè)計(jì)

1 研究問(wèn)題與假設(shè)模型

學(xué)習(xí)者賦能作為學(xué)習(xí)效果的重要表征形式之一，對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與實(shí)際學(xué)習(xí)效果具有非常重要的影響。本研究主要解決以下兩個(gè)問(wèn)題：

①在線(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對(duì)教師支持、資源與條件、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感和學(xué)習(xí)者賦能具有怎樣的感知水平？

②在線(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師支持、資源與條件與在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力是否對(duì)學(xué)習(xí)者賦能產(chǎn)生影響，其作用機(jī)理是怎樣的？

圖1 在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素假設(shè)模型

為解決上述研究問(wèn)題，基于上述文獻(xiàn)綜述，本研究提出了在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素假設(shè)模型（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“假設(shè)模型”），如圖1所示。本研究假設(shè)資源與條件（促進(jìn)條件）、教師支持（教學(xué)臨場(chǎng)感）、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力共同影響學(xué)習(xí)者賦能，并且它們對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的影響以學(xué)習(xí)者所感知到的社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感為中介。具體假設(shè)包括：Ha1表示促進(jìn)條件對(duì)計(jì)算機(jī)自我效能感具有顯著的正向影響；Ha2表示計(jì)算機(jī)自我效能感對(duì)感知有用性具有顯著的正向影響；Ha3表示感知有用性對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Ha4表示感知有用性對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Hb1表示教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Hb2表示教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Hc1表示在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Hc2表示在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感具有顯著的正向影響；Hd1表示社會(huì)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)者賦能具有顯著的正向影響；He1表示認(rèn)知臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)者賦能具有顯著的正向影響。

2 研究對(duì)象

本研究以湖北省11所鄉(xiāng)村中學(xué)的2821名在讀中學(xué)生為研究對(duì)象，其中初一學(xué)生有1447人、初二學(xué)生有1019人、初三學(xué)生有38人，高一學(xué)生有79人、高二學(xué)生有172人、高三學(xué)生有66人，他們都具有在線(xiàn)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。本研究通過(guò)問(wèn)卷星向這些學(xué)生發(fā)送電子問(wèn)卷開(kāi)展本次調(diào)查，學(xué)生完成問(wèn)卷平均用時(shí)15分鐘。

3 研究工具

本研究共使用四個(gè)量表，分別測(cè)量學(xué)生的探究社區(qū)、技術(shù)使用認(rèn)知、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力及學(xué)習(xí)者賦能的感知水平。

①探究社區(qū)量表：采用Stenbom[35]開(kāi)發(fā)的探究社區(qū)量表。該量表通常用于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在線(xiàn)學(xué)習(xí)的效果、經(jīng)歷，指導(dǎo)在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)等，具有較高的信度和效度，在在線(xiàn)學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域應(yīng)用廣泛。本量表包括教學(xué)臨場(chǎng)感、社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感三個(gè)子量表，其中教學(xué)臨場(chǎng)感（13個(gè)題項(xiàng)）、社會(huì)臨場(chǎng)感（9個(gè)題項(xiàng)）與認(rèn)知臨場(chǎng)感（13個(gè)題項(xiàng)）的Cronbach’s α值分別是0.972、0.933、0.974，均值為0.960；量表總的Cronbach’s α值為0.980，KMO值為0.984，表明本量表具有非常好的信度和效度。

②技術(shù)使用認(rèn)知量表：改編自Bai等[36]、Lai等[37]及Venkatesh等[38]開(kāi)發(fā)的量表。本量表主要用來(lái)測(cè)量學(xué)習(xí)者對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中所獲得的資源與支持的感知，由在線(xiàn)學(xué)習(xí)促進(jìn)條件、計(jì)算機(jī)自我效能感、感知有用性三個(gè)分量表組成。其中，促進(jìn)條件（3個(gè)題項(xiàng)）、計(jì)算機(jī)自我效能感（4個(gè)題項(xiàng)）與感知有用性（4個(gè)題項(xiàng)）的Cronbach’s α值分別是0.887、0.952、0.947，均值為0.929；量表總的Cronbach’s α值為0.987，KMO值為0.952，表明本量表具有較好的信度和效度。

③在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力量表：采用Barnard等[39]開(kāi)發(fā)的在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)量表，該量表在教育技術(shù)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)等領(lǐng)域被廣泛使用，且具有良好的信效度。本量表包括設(shè)定目標(biāo)（5個(gè)題項(xiàng)）、環(huán)境構(gòu)建（4個(gè)題項(xiàng)）、任務(wù)策略（4個(gè)題項(xiàng)）、時(shí)間管理（3個(gè)題項(xiàng)）、尋求幫助（4個(gè)題項(xiàng)）、自我評(píng)價(jià)（4個(gè)題項(xiàng)）五個(gè)子量表，其Cronbach’s α值分別為0.929、0.894、0.897、0.870、0.908、0.935，均值為0.908；量表總的Cronbach’s α值為0.980，KMO值為0.986，表明本量表具有較高的信度和效度。

④學(xué)習(xí)者賦能量表：采用Frymier等[40]開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)者賦能量表進(jìn)行測(cè)量。本量表由意義（3個(gè)題項(xiàng)）、能力（3個(gè)題項(xiàng)）、選擇（4個(gè)題項(xiàng)）和影響（6個(gè)題項(xiàng)）四個(gè)子量表組成，其Cronbach’s α值分別為0.931、0.870、0.826、0.808，均值為0.859；量表總的Cronbach’s α值為0.961，KMO值為0.972，表明該量表具有良好的信度。

上述量表的題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)量表，從“1”到“5”分別對(duì)應(yīng)“非常不同意”“不同意”“中立”“同意”“非常同意”。本調(diào)查問(wèn)卷的第一部分收集學(xué)生的背景信息，第二部分是探究社區(qū)量表、技術(shù)使用認(rèn)知量表、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力量表、學(xué)習(xí)者賦能量表中的相關(guān)題項(xiàng)。

4 數(shù)據(jù)分析

本研究首先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了預(yù)處理，使作答時(shí)間少于10分鐘、作答不完整的問(wèn)卷進(jìn)行了剔除，最終從2901份問(wèn)卷中得到有效問(wèn)卷2821份（有效率為97.24%）。之后，本研究使用數(shù)據(jù)分析工具SPSS 23.0導(dǎo)入數(shù)據(jù)，進(jìn)行學(xué)習(xí)者賦能及其影響變量感知水平的描述性分析與相關(guān)分析。最后，本研究使用Mplus 8.0對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行最大似然估計(jì)的路徑分析和中介效應(yīng)分析。

三 研究結(jié)果

1 學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)者賦能及其影響因素的感知水平

本研究通過(guò)描述性統(tǒng)計(jì)分析探究學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)者賦能及其各個(gè)影響因素的感知水平，變量的描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)矩陣如表1所示。表1顯示，學(xué)生對(duì)賦能及各個(gè)影響因素的感知水平比較高，其平均值在3.70左右，接近“同意”，其中對(duì)教學(xué)臨場(chǎng)感的感知水平最高。由此可見(jiàn)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者有較強(qiáng)的賦能感知，對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)支持、資源與條件有較高的認(rèn)同感，對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感即自我感知的學(xué)習(xí)效果滿(mǎn)意度較高，但對(duì)在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力的感知較弱。

表1 變量的描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)矩陣

注：FC表示促進(jìn)條件，CSE表示計(jì)算機(jī)自我效能感，PU表示感知有用性，TP表示教學(xué)臨場(chǎng)感，OSR表示在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力，SP表示社會(huì)臨場(chǎng)感，CP表示認(rèn)知臨場(chǎng)感，EMP表示學(xué)習(xí)者賦能；**表示在0.01級(jí)別（雙尾）相關(guān)性顯著。

2 學(xué)習(xí)者賦能的影響因素及作用機(jī)理

為進(jìn)一步探究在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素與作用機(jī)理，本研究使用雙相關(guān)分析、路徑分析、中介效應(yīng)分析的數(shù)據(jù)和模型分析方法，分析結(jié)果如下：

（1）各變量之間的雙相關(guān)分析

本研究使用皮爾遜雙相關(guān)分析，以揭示學(xué)習(xí)者賦能及其影響因素之間是否相關(guān)以及相關(guān)程度如何。表1揭示了各變量之間的相關(guān)性，可以看出：學(xué)習(xí)者賦能與各影響因素之間具有顯著、中度、很強(qiáng)三種相關(guān)關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)者賦能與促進(jìn)條件之間（r=0.698，＜0.01）、學(xué)習(xí)者賦能與教學(xué)臨場(chǎng)感之間（r=0.599，＜0.01）均具有中度相關(guān)性，學(xué)習(xí)者賦能與在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力之間具有強(qiáng)相關(guān)性（r=0.867，＜0.01）。這些研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者賦能與各影響因素之間具有中度偏上的相關(guān)性。

同時(shí)，學(xué)習(xí)者賦能的各個(gè)影響因素之間也顯著正相關(guān)。例如，教學(xué)臨場(chǎng)感與在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力、社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感之間均具有中等程度的相關(guān)性（r=0.538，r=0.692，r=0.647，＜0.01）；在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力與社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感之間分別具有較強(qiáng)的正相關(guān)性（r=0.720，0.792，＜0.01）；社會(huì)臨場(chǎng)感與認(rèn)知臨場(chǎng)感具有很強(qiáng)的正相關(guān)性（r=0.868，＜0.01）；在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力與計(jì)算機(jī)自我效能感和感知有用性具有較強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.757，0.742，＜0.01）、與學(xué)習(xí)者賦能具有很強(qiáng)的相關(guān)性（r=0.867，＜0.01），且這些相關(guān)性在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著意義。

（2）路徑分析

為揭示各影響因素如何影響學(xué)習(xí)者賦能，驗(yàn)證本研究提出的假設(shè)，本研究使用Mplus 8.0分析軟件對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行路徑分析，結(jié)果表明：假設(shè)模型不擬合。本研究根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)修正系數(shù)并結(jié)合文獻(xiàn)綜述結(jié)果，對(duì)假設(shè)模型進(jìn)行了修正，修正后的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)模型（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“修正后的模型”）如圖2所示。修正后該模型的各擬合指數(shù)為：2=60.343，=10，2/=6.034；CFI=0.997；TLI=0.993；RMSEA=0.042；SRMR=0.009。由于本研究的樣本量為2821，屬于大樣本，會(huì)導(dǎo)致卡方值膨脹，因此不依靠卡方值和自由度評(píng)估模型。根據(jù)CFI和TLI的擬合值應(yīng)大于0.9、且RMSEA和SRMR的值應(yīng)小于0.08等判斷標(biāo)準(zhǔn)[41]，可以發(fā)現(xiàn)修正后的模型具有良好的擬合度，模型成立。

圖2 在線(xiàn)學(xué)習(xí)支持學(xué)習(xí)者賦能的影響因素標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)模型

表2展示了研究假設(shè)的結(jié)果，通過(guò)表2和圖2發(fā)現(xiàn)，原假設(shè)部分成立，并產(chǎn)生了新的路徑。與假設(shè)一致，教學(xué)臨場(chǎng)感（β=0.094，＜0.001）、促進(jìn)條件（β=0.150，＜0.001）和在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力（β=0.553，＜0.001）對(duì)學(xué)習(xí)者賦能具有直接、正向的預(yù)測(cè)作用。其中，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的預(yù)測(cè)作用最大，但教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的直接預(yù)測(cè)作用很小。

盡管教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的直接預(yù)測(cè)作用很小，但其通過(guò)社會(huì)臨場(chǎng)感（β=0.423，＜0.001）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（β=0.580，＜0.001）的雙重中介作用，對(duì)學(xué)習(xí)者賦能產(chǎn)生了較強(qiáng)的間接影響。同時(shí)，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力通過(guò)社會(huì)臨場(chǎng)感（β=0.401，＜0.001）、認(rèn)知臨場(chǎng)感（β=0.580，＜0.001）的雙重中介作用，以及認(rèn)知臨場(chǎng)感（β=0.341，＜0.001）的中介作用，對(duì)學(xué)習(xí)者賦能產(chǎn)生了較強(qiáng)的間接影響；在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力還通過(guò)計(jì)算機(jī)自我效能感（β=0.461，＜0.001）、感知有用性（β=0.546，＜0.001）的雙重中介作用，影響社會(huì)臨場(chǎng)感。因此，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感產(chǎn)生了較強(qiáng)的間接影響，進(jìn)而影響了學(xué)習(xí)者賦能。此外，促進(jìn)條件也通過(guò)計(jì)算機(jī)自我效能感（β=0.419，＜0.001）、感知有用性（β=0.546，＜0.001）的雙重中介作用，以及感知有用性（β=0.192，＜0.001）的中介作用，對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感產(chǎn)生影響，并對(duì)學(xué)習(xí)者賦能產(chǎn)生間接影響。

值得注意的是，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力在整個(gè)模型中具有非常重要的地位，對(duì)多個(gè)因素都具有較強(qiáng)的直接或間接影響。例如，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感、計(jì)算機(jī)自我效能感等都具有很強(qiáng)的直接影響。這些研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)，其對(duì)技術(shù)使用認(rèn)知、探究社區(qū)的感知就越強(qiáng)，對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的感知也就越強(qiáng)。

表2 研究假設(shè)結(jié)果

注：＜0.05，表示95%概率顯著；＜0.01，表示99%概率顯著；＜0.001，表示99.9%概率顯著。

（3）中介效應(yīng)分析

為進(jìn)一步揭示探究社區(qū)模型中社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感在學(xué)習(xí)者賦能過(guò)程中的作用，本研究對(duì)因子間的直接效應(yīng)與間接效應(yīng)進(jìn)行了分析，結(jié)果如表3所示。表3顯示，社會(huì)臨場(chǎng)感在多個(gè)路徑中發(fā)揮著中介作用，如教學(xué)臨場(chǎng)感對(duì)認(rèn)知臨場(chǎng)感的間接效應(yīng)（效應(yīng)量為0.245）明顯大于其直接效應(yīng)（效應(yīng)量為0.062），教學(xué)臨場(chǎng)感通過(guò)影響社會(huì)臨場(chǎng)感間接影響認(rèn)知臨場(chǎng)感。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知臨場(chǎng)感是影響學(xué)習(xí)者賦能的中介變量，在多個(gè)路徑中起著至關(guān)重要的作用。例如，社會(huì)臨場(chǎng)感并不直接影響學(xué)習(xí)者賦能（路線(xiàn)系數(shù)不顯著），但卻通過(guò)認(rèn)知臨場(chǎng)感的中介作用間接影響學(xué)習(xí)者賦能（效應(yīng)量為0.119）?？梢?jiàn)，認(rèn)知臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者賦能的重要先決條件。

表3 因子間的直接效應(yīng)與間接效應(yīng)

四 討論與結(jié)論

1 研究討論

本研究發(fā)現(xiàn)，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中鄉(xiāng)村學(xué)校的中學(xué)生對(duì)教師支持、資源與支持、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力、社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感與學(xué)習(xí)者賦能感（學(xué)習(xí)者賦能）等都具有較高水平的感知，尤其是對(duì)教師支持的感知水平最高，但對(duì)在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力的感知水平最低。這些研究結(jié)果表明，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，鄉(xiāng)村學(xué)生因設(shè)計(jì)良好的在線(xiàn)課程及其有效組織，以及有效的技術(shù)、資源支持等，取得了相對(duì)較好的學(xué)習(xí)效果，獲得了相對(duì)比較積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這一研究結(jié)果為在線(xiàn)學(xué)習(xí)賦能學(xué)習(xí)者提供了進(jìn)一步的實(shí)證證據(jù)，也與已有的通過(guò)在線(xiàn)學(xué)習(xí)、人工智能技術(shù)等賦能學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果一致[42][43]。路徑分析的結(jié)果表明，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中教師支持、資源與條件與在線(xiàn)自主調(diào)能力這三個(gè)因素不僅直接影響學(xué)習(xí)者賦能，也通過(guò)影響社會(huì)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感而間接影響學(xué)習(xí)者賦能，且影響比較大。這些研究結(jié)果與Yang等[44]得出的結(jié)果一致（即在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教學(xué)臨場(chǎng)感、認(rèn)知臨場(chǎng)感是學(xué)習(xí)者賦能的重要預(yù)測(cè)變量）。另外，路徑分析的結(jié)果還表明，在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)修正后的模型中的多個(gè)要素都具有較強(qiáng)的直接或間接影響，即在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力在很大程度上決定著學(xué)習(xí)者賦能。該研究結(jié)果與Kilis等[45]、Yang等[46]研究的結(jié)果相似（即自主調(diào)節(jié)能力可以影響個(gè)體的社交臨場(chǎng)感、提高個(gè)體的社交積極性和策略性，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知臨場(chǎng)感，并最終影響學(xué)習(xí)者的在線(xiàn)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和自我效能感、動(dòng)機(jī)等）。

中介效應(yīng)分析的結(jié)果表明，社會(huì)臨場(chǎng)感在多個(gè)路徑中發(fā)揮著重要的中介作用，間接影響著學(xué)習(xí)者賦能；同時(shí)，認(rèn)知臨場(chǎng)感也在各個(gè)路徑中發(fā)揮著重要的中介作用，不僅直接影響學(xué)習(xí)者賦能，還通過(guò)社會(huì)臨場(chǎng)感、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力等發(fā)揮對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的間接影響。這些研究結(jié)果表明，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中如果希望學(xué)習(xí)者取得良好的學(xué)習(xí)效果、通過(guò)在線(xiàn)學(xué)習(xí)提升學(xué)習(xí)者的賦能感，就需要設(shè)計(jì)良好的師生、生生互動(dòng)活動(dòng)，創(chuàng)造良好的協(xié)作環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的在線(xiàn)社區(qū)意識(shí)與集體歸屬感等，這給目前的在線(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、在線(xiàn)教育等實(shí)踐等帶來(lái)了重要的啟示。

2 研究結(jié)論

通過(guò)在線(xiàn)學(xué)習(xí)賦能學(xué)習(xí)者尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校的學(xué)生，進(jìn)而促進(jìn)教育均衡與創(chuàng)新，是教育技術(shù)乃至整個(gè)教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)與熱點(diǎn)之一。本研究創(chuàng)新性地對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)影響鄉(xiāng)村學(xué)生賦能的因素及其作用機(jī)理進(jìn)行了深入研究，探究了教師支持、資源與支持、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力影響因素對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的預(yù)測(cè)程度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師支持、資源與支持、在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力不僅直接影響學(xué)習(xí)者賦能，而且也以社會(huì)臨場(chǎng)感和認(rèn)知臨場(chǎng)感為中介間接影響學(xué)習(xí)者賦能；在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力對(duì)多個(gè)學(xué)習(xí)者賦能影響因素都具有較強(qiáng)的直接或間接影響，對(duì)學(xué)習(xí)者賦能具有重要作用，但學(xué)習(xí)者對(duì)自身在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力的感知卻相對(duì)較低；資源與條件主要以計(jì)算機(jī)自我效能感與感知有用性為中介，間接影響社會(huì)臨場(chǎng)感，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者賦能。

3 研究局限與后續(xù)研究

需要指出的是，本研究存在一定的局限性，如本研究依賴(lài)于學(xué)生的自我匯報(bào)數(shù)據(jù)，具有一定的主觀(guān)性；本研究只調(diào)查了在線(xiàn)學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)者賦能的部分要素，具有一定的片面性。對(duì)此，后續(xù)研究可以開(kāi)發(fā)更多的量表，如動(dòng)機(jī)、成長(zhǎng)性思維等量表，并結(jié)合學(xué)生作品分析、在線(xiàn)討論數(shù)據(jù)分析、訪(fǎng)談等方法，有效融合量化、質(zhì)性以及深度學(xué)習(xí)等研究方法，深入、系統(tǒng)、全面地解釋在線(xiàn)學(xué)習(xí)影響學(xué)習(xí)者賦能的影響因素及其作用機(jī)理。此外，本研究將學(xué)習(xí)者賦能作為一個(gè)整體，關(guān)注其影響因素及其作用機(jī)理。但學(xué)習(xí)者賦能包括意義、能力、影響和選擇四個(gè)方面，這些不同方面可能會(huì)受到不同因素的不同影響；即使是同一影響因素如在線(xiàn)自主調(diào)節(jié)能力，也可能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者賦能的不同方面產(chǎn)生不同的影響。因此，后續(xù)研究可以對(duì)學(xué)習(xí)者賦能不同方面的影響因素及其影響程度進(jìn)行深入探究。

[1]Reich J. Rebooting MOOC research[J]. Science, 2015,(6217):34-35.

[2]Reich J, Ruipérez-Valiente J A. The MOOC pivot[J]. Science, 2019,(6423):130-131.

[3]Freire P. Pedagogy of the oppressed. Toward a sociology of education[M]. Routledge, 2020:374-386.

[4]Riger S. What’s wrong with empowerment[A]. A Quarter Century of Community Psychology[C]. Boston:Springer, 2002:395-408.

[5][11][13][15][40]Frymier A B, Shulman G M, Houser M. The development of a learner empowerment measure[J]. Communication Education, 1996,(3):181-199.

[6]Hur M H. Empowerment in terms of theoretical perspectives: Exploring a typology of the process and components across disciplines[J]. Journal of Community Psychology, 2006,(5):523-540.

[7]Wong N T, Zimmerman M A, Parker E A. A typology of youth participation and empowerment for child and adolescent health promotion[J]. American Journal of Community Psychology, 2010,(1):100-114.

[8]Page N, Czuba C E. Empowerment: What is it?[J]. Journal of Extension, 1999,(5):1-5.

[9]Byham W C, Harper K, Cox J, et al. Zapp! in education: How empowerment can improve the quality of instruction, and student, and teacher satisfaction[M]. New York: Ballantine Books, 1992: 1

[10]Short P M, Greer J T. Empowering students: Variables impacting the effort[OL].

[12]Conger J A, Kanungo R N. The empowerment process: Integrating theory and practice[J]. Academy of Management Review, 1988,(3):471-482.

[14]Thomas K W, Velthouse B A. Cognitive elements of empowerment: An “interpretive” model of intrinsic task motivation[J]. Academy of Management Review, 1990,(4):666-681.

[16][23][42][44][46]Yang Y, Du Y, van Aalst J, et al. Self-directed reflective assessment for collective empowerment among pre-service teachers[J]. British Journal of Educational Technology, 2020,(6):1960-1980.

[17][24]Sun Z, Yang Y. Empowering students in remote learning: A mediation analysis with structural equation modeling[A]. The 2021 AECT International Convention[C]. Columbus: AECT International Convention, 2021.

[18][22]Garrison D R, Cleveland-Innes M, Fung T S. Exploring causal relationships among teaching, cognitive and social presence: Student perceptions of the community of inquiry framework[J]. The Internet and Higher Education, 2010,(1、2):31-36.

[19]Zhao H, Sullivan K P H. Teaching presence in computer conferencing learning environments: Effects on interaction, cognition and learning uptake[J]. British Journal of Educational Technology, 2017,(2):538-551.

[20][21]Law K M Y, Geng S, Li T. Student enrollment, motivation and learning performance in a blended learning environment: The mediating effects of social, teaching, and cognitive presence[J]. Computers & Education, 2019,(136):1-12.

[25]Pe?arroja V, Sánchez J, Gamero N, et al. The influence of organisational facilitating conditions and technology acceptance factors on the effectiveness of virtual communities of practice[J]. Behaviour & Information Technology, 2019,(8):845-857.

[26]Mamun M A A, Lawrie G, Wright T. Instructional design of scaffolded online learning modules for self-directed and inquiry-based learning environments[J]. Computers & Education, 2020,(144):103695.

[27]Lai C. Modeling teachers’ influence on learners’ self-directed use of technology for language learning outside the classroom[J]. Computers & Education, 2015,(82):74-83.

[28][37]Lai C, Wang Q, Lei J. What factors predict undergraduate students’ use of technology for learning? A case from Hong Kong[J]. Computers & Education, 2012,(2):569-579.

[29][38]Venkatesh V, Davis F D. A theoretical extension of the technology acceptance model: Four longitudinal field studies[J]. Management Science, 2000,(2):186-204.

[30]Zimmerman B J, Schunk D H. Self-regulated learning and performance[A]. Handbook of Self-regulation of Learning and Performance[C]. New York: Routledge, 2011:1-12.

[31]Shea P, Bidjerano T. Learning presence: Towards a theory of self-efficacy, self-regulation, and the development of a communities of inquiry in online and blended learning environments[J]. Computers & Education, 2010,(4):1721-1731.

[32]Akyol Z, Garrison D R. Assessing metacognition in an online community of inquiry[J]. The Internet and Higher Education, 2011,(3):183-190.

[33][34]Cho M, Kim Y, Choi D. The effect of self-regulated learning on college students’ perceptions of community of inquiry and affective outcomes in online learning[J]. The Internet and Higher Education, 2017,(34):10-17.

[35]Stenbom S. A systematic review of the Community of Inquiry survey[J]. The Internet and Higher Education, 2018,(39):22-32.

[36]Bai B, Wang J, Chai C S. Understanding Hong Kong primary school English teachers’ continuance intention to teach with ICT[J]. Computer Assisted Language Learning, 2021,(4): 528-551.

[39]Barnard L, Lan W Y, To Y M, et al. Measuring self-regulation in online and blended learning environments[J]. The Internet and Higher Education, 2009,(1):1-6.

[41]Hu L T, Bentler P M. Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives[J]. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 1999,(1):37-41.

[43]Wang J, Yang Y, Li H, et al. Continuing to teach in a time of crisis: The Chinese rural educational system’s response and student satisfaction and social and cognitive presence[J]. British Journal of Educational Technology, 2021,(4):1494-1512.

[45]Kilis S, Y?ld?r?m Z. Investigation of community of inquiry framework in regard to self-regulation, metacognition and motivation[J]. Computers & Education, 2018,(126):53-64.

Influencing Factors and Action Mechanism of Online Learning in Supporting Learners’ Empowerment

YANG Yu-qin1ZHENG Zhi-zi1ZUO Ming-zhang1SUN Zhi-ru2XU Jia-zhen1[Corresponding Author]

The in-depth reveal of the key influencing factors and action mechanism of online learning in supporting learners’ empowerment is an important basis for helping learners to improve online learning effect and empowerment, but there are few studies to analyze this in depth. Therefore, this paper firstly dissected the concept, structure, and key influencing factors of learners’ empowerment. Then, this paper proposed research questions, constructed a hypothetical model of the influencing factors of online learning supporting learner empowerment, and illustrated the research objects and research tools. Then, this paper proposed a standardized coefficient model of the influencing factors of online learning supporting learner empowerment based on the results of preliminary path analysis and literature review. Finally, the key influencing factors and the action mechanism of learners’ empowerment were revealed through path analysis. It was found that teachers’ support, resources and support, and online self-regulation ability were the key influencing factors of learners’ empowerment, and had strong direct and indirect effects on the improvement of learners’ empowerment. Especially, the role of online self-regulation ability was critical. This paper not only had important implications for educational practice driven by artificial intelligence but also provided a new perspective for a better understanding of learners’ empowerment and its relationship to self-regulation, and the inquiry community.

online learning; learners’ empowerment; inquiry community; technology recognition; online self-regulation

G40-057

A

1009—8097（2022）06—0051—11

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.06.006

本文受?chē)?guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“在線(xiàn)探究社區(qū)中學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)行為模式的識(shí)別及其實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：62107020）、華中師范大學(xué)教學(xué)創(chuàng)新研究項(xiàng)目“智能時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNUTEIII 2021-11）資助。

楊玉芹，副教授，博士，研究方向?yàn)閿?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、高階能力培養(yǎng)、計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等，郵箱為yangyuqin@ccnu.edu.cn。

2022年1月25日

編輯：小時(shí)