汪力

[摘 要]目前一些習作教學依然存在評價標準模糊、學生寫后評價等問題，導致學生的習作能力得不到有效提高。評價即學習的理念強調(diào)評價融入教學的全過程。在習作教學中，教師可通過習作評價支架來提高學生的習作水平。為此，教師要根據(jù)習作目標來搭建評價支架，要系統(tǒng)把握每次習作的評價標準，同時注意習作評價支架的可操作性，這樣才能使評價支架契合學生的習作心理，讓習作課堂的教學練評一致，有效促進學生習作能力、語文思維的全面發(fā)展。

[關鍵詞]評價支架;習作能力;評價標準;習作目標

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）10-0013-03

習作評價支架是提高習作教學效率的重要抓手。目前一些課堂的習作評價依然存在標準模糊、寫后評價等問題，這樣導致習作教學效率難以有效提高。其實，評價不僅是診斷、引導教學的重要工具，而且是促進學生學習的重要手段，因為評價即學習。只有把評價融入習作的整個過程，才能有效推動學生習作能力的提高。學生現(xiàn)有的習作經(jīng)驗水平與“這次習作”要求達到的目標是存在一定距離的?；诖?，搭建科學的習作支架，用好習作支架這個工具，幫助學生達成目標就成為習作教學的現(xiàn)實需要。

一、習作評價支架的搭建策略

（一）以目標支架為導向搭建評價支架

確定精準、明晰的習作目標評價標準是有效發(fā)揮評價支架作用的關鍵。任何教學活動的展開都要以精準的教學目標為出發(fā)點，搭建習作評價支架的前提是要有精準明晰的目標指向。

統(tǒng)編語文教材每個單元的習作都有自己的寫作要求。這些習作要求既是習作教學目標的依據(jù)，也是習作評價標準的關鍵要素。教師應依托教材，正確地理解編寫意圖，以單元習作目標為核心，結(jié)合語文要素和習作提示，確定每次習作內(nèi)容獨有的教學價值，錨定精準的教學目標，有效搭建習作教學目標支架。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元的習作要求是“圍繞中心意思寫”，讓學生選擇一個感受最深的漢字確定中心意思，寫一篇習作，旨在培養(yǎng)學生從不同的方面或選取不同的事例表達中心意思的習作能力?！皣@中心意思選擇適合的材料”是本次習作的關鍵目標。怎么圍繞中心意思寫？“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”，就是圍繞中心意思寫的思路與方法。思路與方法的習得自然是本次習作學生需要達成的目標。教材助學系統(tǒng)還提示本次習作評價的要求，為評價目標提供了基本框架。據(jù)此，我們制訂本次習作的教學目標，并以此為導向設定評價標準，既有關鍵能力的目標，也有過程方法的目標，這樣評價標準一目了然。具體如表1所示。

從表1中可看出，本次習作評價標準與教學目標保持著高度的契合。評價的教學目標就是教師教的目標，也是學生學的目標，還是學生練的目標。有了類似這樣指路牌式的目標支架，所有的教學活動就有了靈魂?！霸趺磭@中心意思選擇適合的材料？怎么圍繞中心意思寫？”自然成為教學的聚焦點，成為學生本次習作關鍵能力的提升點。學生習作能力的提升與教學目標和評價之間的一致性呈正比關系，一致性越高，能力提升的可能性也就越大。有了一致性的目標，教師的習作指導、學生的習作以及對習作的評價就都圍繞著共同的目標展開，使得教學各環(huán)節(jié)之間相互協(xié)調(diào)、照應。

強調(diào)教學練評一致性，說到底就是基于目標展開教學的一致性。教與學是為了達成目標所展開的活動，而評價也是為了達成目標，促進實施最優(yōu)化的與學生相匹配的教學。追求教學練評的一致性，是習作有效教學的必然要求，也是課程與教學的基本邏輯。以精準的目標為導向設定習作評價指標，可讓評價最大化地發(fā)揮其對習作的指導、診斷、反饋、改進作用，能切實提高習作教學的有效性。

（二）系統(tǒng)把握評價標準

在一次習作中，運用的知識可能很多，如果沒有系統(tǒng)思考習作評價目標，為有目標而制訂目標，反映到教學中就會出現(xiàn)主次不分、程序不清、用時不當?shù)葐栴}。教師要對習作的多個評價目標進行梳理，知曉其在本次習作中的地位與作用，并構建“核心標準+重要標準+基礎標準”的多層級評價體系。

再以六年級上冊第五單元習作為例進行說明。如前文表1所示，本次習作評價標準共有5條，其中的第2、第3條標準直指靶心，是能夠?qū)Ρ敬瘟曌鳟a(chǎn)生最有支撐作用的知識，是核心目標。教學過程中，核心目標要重點關注，這樣就能將重點目標落到實處。第4條標準要求確立重點部分，將重點部分寫具體?！皩懢唧w”，學生雖有基礎，但預測寫不具體依然是學生本次習作比較集中的問題，是習作的難點，需要持續(xù)訓練，因此將它作為本次習作的重要標準，給予重點關注。第5條標準是基于習慣養(yǎng)成提出的，是高年級的共性要求。以上5條評價標準次序契合習作思維的邏輯：確立中心—選擇材料—確定詳略—描寫具體—養(yǎng)成習慣。教學時，不宜打亂先后次序，否則會對學生的習作造成困擾。

除此之外，部分目標在每次習作活動中都會涉及。如，能正確使用標點符號、能根據(jù)習作內(nèi)容分段表述、語句通順等，這是提升習作水平的基礎，需要長期實踐。經(jīng)過思考，可這樣確定本次習作評價標準。（如表2）

教師厘清評價目標層級，是基于對學段目標、單元重點的深入研讀，對學情充分預估的結(jié)果。系統(tǒng)地把握評價標準，胸有丘壑，便可有效利用評價支架展開教學，做到條理清晰、主次分明、合理用時，從而能強化核心，鞏固重點，兼顧基礎。這樣，既引導學生向基于核心目標的更高層次認知和能力漸進，又讓學生在一次習作中多方面的能力得到鞏固提升，這正是習作教學的價值所在。

（三）習作評價支架的可操作性

有了精準的習作教學目標，如果沒有可操作性的評價支架去實施教學過程，設定的目標也就成為海市蜃樓。教學目標與評價標準雖然有高度的一致性，但從教學角度看，二者并不是等同關系，其存在著與兒童認知特點匹配的轉(zhuǎn)換問題。如果說教學目標是成就教學練評一致性的核心問題，那么讓評價支架直觀明了、易于操作，則是成就教學練評一致性的關鍵技術。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的習作是“有你，真好”，其核心教學目標有以下幾點：①選擇一個人，運用第二人稱向他吐露心聲;②選擇典型事例來表現(xiàn)這個人的“好”;③把印象深刻的場景寫具體;④表達自己對這個人的真情實感。有兩位教師制訂了不同的評價標準，如下所示。

教師一：第二人稱、事情具體、感情真摯。

教師二：向某一個人傾吐了心聲（第二人稱），選擇典型事例來表現(xiàn)了這個人的“好”，把印象深刻的場景寫具體了，表達出了“我”的真情實感。

對比以上評價標準，就會發(fā)現(xiàn)它們的差異。第一位教師只將教學目標進行概括并分條表述，從目標指向角度看并無不妥，但這樣將習作教學目標照搬給學生作為評價標準，概念化明顯，操作性不強，給學生理解目標造成了障礙。第二位教師則針對目標逐一落實，對人稱、體現(xiàn)這個人的“好”的事例、場景、情感等問題具體直觀呈現(xiàn)，并從學生的角度進行表述，使評價標準成為學生易看懂、用得上、好操作的具體方法。

根據(jù)不同的主題，教師還可針對具體習作的要求，對同一評價標準設定不同的等級。如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元習作話題是“筆尖流出的故事”，我們依據(jù)目標支架給每項評價標準設定如下等級（如表3）。

以上評價標準針對刻畫人物、推進情節(jié)、描寫環(huán)境這三個關鍵要素設定等級，各評價主體依據(jù)習作情況給予不同等級的評價。這樣目標明晰、評價具體，使學生清楚了解“我要做什么，我為什么要這樣做，我做到了什么程度，我怎么做得更好”，能進一步幫助學生對照習作發(fā)現(xiàn)存在的問題，為修改指明方向，更好地促進學生習作能力的發(fā)展?？梢?，教師搭建的評價支架有多精準和科學，其引領學生學習就有多細致和深刻。

二、習作評價支架運用的有效方法

（一）評價融入教學全程

教學練評是同向而行、高度一致的關系，評價與教學、學習、練習緊密相融，相互影響。因此，教師應改變傳統(tǒng)固有的習作教學流程，將結(jié)果評價轉(zhuǎn)變?yōu)槿淘u價，將評價融入指導、習作、批改、講評的全過程。

習作評價融入教學全過程，這樣習作指導的過程就成為有機生成評價標準的過程，就成為學生逐步理解、認同目標的過程;這樣學生就以評價引領寫作的過程，寫作過程就成為學生內(nèi)化目標、學習習作的過程;這樣習作后的自評互評，自然成為學生能力再提升的過程。這樣整個教學過程的各個環(huán)節(jié)評價都如影隨形，目標集中統(tǒng)一，多次聚焦“本次”訓練的能力提升點，通過持續(xù)的鞏固與強化，將目標深深融入學生的認知之中，逐步轉(zhuǎn)化為能力。評價標準統(tǒng)一，過程一以貫之，評價支架充分發(fā)揮了引導、優(yōu)化學習的工具作用，獲得了最大效益。如此一課一得，聚沙成塔，學生的習作素養(yǎng)悄然生長。

（二）“對標”實施多元評價

習作的主體是學生，習作評價的最終目的是為了讓學生進行有效的習作實踐，提升習作能力。只有開放評價主體，讓學生成為積極的參與者，對照評價標準有效展開自評和互評，才是真正意義上的有效評價。因教學練評的一致性，因評價融入教學全程，開放評價主體就成為提高寫作教學效益的強力助推器。

沒有明確的目標意識，學生的自主評改就會隨性而為，就會導致關鍵的靶心習作目標淡化、模糊。評價支架下的習作課堂，教師要引領學生對照評價標準，以讀者的視角評改自己和同伴的習作，先扶后放，循序漸進，潛移默化地推動學生主動參與發(fā)現(xiàn)、分析、反饋、運用的學習過程。

運用評價支架引導學生對照標準自主評改，可以“對標”看進步增強寫作的自信、找不足明晰努力的方向、自改習作有效地提高水平; 引導學生在同伴互評中，“對標”賞亮點互相激勵、找差距彼此促進、提建議共同進步;教師“對標”批改習作，學生一看就懂，評語不多，但效果明顯，這樣既減輕教師的負擔，又能有效增強教學效果。習作評價不僅指向知識與能力，更是帶有溫度的情感體驗，使學生感受到習作的樂趣，寫作動力倍增。如此構建互評互改、自主評改、教師批改有機勾連的多元評價鏈，給足空間和時間，讓學生在深度理解與體驗中受到情感的熏陶、獲得智慧生長，習作能力與思維水平不斷發(fā)展。

學生習作能力的提升是一個長期的、持久的過程。用好評價支架，需要教師根據(jù)學生的實際情況、心理特點，不斷創(chuàng)新評價支架的形式，以評價引領習作教學，有效發(fā)揮支架的效用，日積月累，這樣學生“自能作文”的目標便指日可待。

（責編 韋 雄）