文/ 熊亦波 李威峰

引言

近幾年來，廣大教師對文本解讀的關注很多，但相關研究大多聚焦在閱讀文本及其語篇特征上，對聽力文本的關注相對較少（徐浩，2017）。聽作為學生獲得信息和語言輸入的主要途徑之一，是理解性的技能，也是進行口語輸出活動的重要依據(jù)。聽力文本是聽說教學的載體，對其進行有效解讀對于學生理解文本內(nèi)容、準確獲取文本信息以及整體把握語篇主旨有著重要的意義（熊亦波，2022）。若教師不能有效解讀教材中的聽力文本，就很有可能設計不夠合理的教學活動，進而直接影響學生對于聽力文本的理解和內(nèi)化，導致低效的課堂學習。

聽力文本的分類

不同文體有不同的語篇結構和文體特征。相比于閱讀文本，聽力文本的分類較為模糊，一般聽力文本可分為獨白和對話兩大類。獨白類文本通常是一個文段，一人發(fā)言，往往以報告、新聞、演講等形式出現(xiàn)；若進一步按內(nèi)容來分，可分為介紹類、陳述類和通知類（殷嘉琦，2018；轉引自黃銀玲，2020）。對話類文本則由數(shù)個話輪組成，當中有至少兩個說話者就某個話題進行討論。在對話類文本的具體分類中，有根據(jù)文本信息組織模式進行分類的列舉式、復合式、分析式和序列式文本（徐浩等，2018）；也有按照對話場景分類的，如生活會話、教學對話、電視廣播節(jié)目等（魯子問，2016）。相較于獨白類文本，對話類文本占初中英語聽力文本的大多數(shù)。以人教版《英語》（Go for it!）為例，初中三年的所有聽力文本中，只有兩篇聽力文本是獨白類文本（八年級下冊Unit 5和Unit 6的Section A 2a-2b），其余都是對話類文本，因此本文將著重闡述對對話類文本的解讀。

教師要根據(jù)聽力文本的不同類型，通過深層和多維度的文本解讀把握適切的教學目標與教學設計。下面，筆者將以人教版《英語》（Go for it!）九年級全一冊Unit 10 You’re supposed to shake hands 中Section A 2a-2b的對話作為具體案例來解析解讀維度，說明教學步驟。

案例說明

本案例文本中的對話發(fā)生在兩個女孩Maria和Daisy之間。Maria向Daisy敘述了自己在參加美國朋友Paul的派對時因文化差異遇到的尷尬事，具體對話內(nèi)容如表1所示。

表1. 案例對話文本

聽力文本解讀的維度

1.解讀單元主題，確定教學目標

文本的內(nèi)容既承載著客觀信息，又包含著作者的寫作目的和編者的選編目的。人教版初中英語教材按照單元話題編寫，每個單元話題下都包含了類型和體裁不同的文本。教師在進行聽力文本解讀時，首先要具有全局、整體的教材觀，認清本課文本在整個單元、整冊甚至整套教材中所處的地位，并明晰知識發(fā)展和話題安排的來龍去脈（丁新琴，2014）。也就是說，教師除了考慮教什么、怎么教，還應思考為何要教這方面的內(nèi)容、這個課時與前后課時之間的關系、教材編寫者的編排意圖。例如，本單元的主題屬于“人與社會”分類，主要內(nèi)容是文化差異及其理解，共由四個對話和兩個閱讀語篇組成，具體分布見表2。

表2. 人教版《英語》（Go for it!）九年級全一冊Unit 10文本編排

由表2可見，該單元的各個文本都圍繞著“各國文化禮儀”這一主題展開，而本案例的對話文本在本單元中起著承上啟下的作用，即在學生從第一篇聽力文本中了解世界文化禮儀的差異后，引入一個因文化差異而發(fā)生尷尬事件的當事人與朋友的對話，目的是為了引發(fā)學生對說話者的共情，使他們認識到文化差異理解的重要性，并為后續(xù)的閱讀和聽力活動作鋪墊。通過對表1的研讀，可以判斷對話的類型是朋友之間的生活對話，語篇類型為序列式的敘事型文本，即以Maria的故事敘述為主，Daisy相應的評論和追問為輔。再對照表2中該單元內(nèi)的其他文本內(nèi)容，可見該案例中的文本與本單元的語法教學重點一致，主要使用了“be supposed to”這個句式，且詞匯難度略低于本單元所學內(nèi)容?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》對于初中學段設立了以下文化意識培養(yǎng)目標：學生能夠認識不同文化，尊重文化的多樣性和差異性，能認識到有效開展跨文化溝通與交流的重要性，而且能夠了解不同國家待人接物的基本禮儀、禮貌和交際方式，從而增強跨文化溝通與交流的自信心（教育部，2022）。該文本的語篇價值取向、文化特性以及教育意義都非常清晰，是很好的學習模仿的聽力和口語活動范本。基于此，教師可確定以下教學目標：

（1）學生能夠聽懂對話內(nèi)容，獲取事件發(fā)生的基本要素；

（2）學生能厘清聽力文本的結構和脈絡，能夠理解、比較并分析文化差異的原因；

（3）學生能仔細研讀聽力文本中的話語，學會交際策略，仿照并遷移場景進行口語交際。

2.解讀教材圖片，把握文本要素

與閱讀相比，聽力錄音中的信息往往一瞬即逝，因此學生在理解的時候會更加困難。教材插圖中的人物在對話過程中有豐富的表情和動作，是幫助學生了解事件概況的重要載體。教師可以借助對教材插圖的解讀，幫助學生減輕聽力焦慮，降低聽力難度。如前所述，本案例的聽力文本為敘事型文本，與閱讀語篇中的記敘文體裁類似，但文本語言更口語化，且穿插了其他傾聽者對該敘述事件的評論和情感顯露。教師在解讀這種類型的聽力文本時，應首先把握該敘述事件的基本要素（如時間、地點、人物、事件和感受），同時結合文本內(nèi)容提示，細致解讀教材插圖，深入挖掘其中所隱含的信息。例如，本案例的插圖（見圖1）包含了兩層信息：第一層是Daisy與Maria進行對話的場景，從兩者的表情和姿勢可以看出，對話的內(nèi)容是Maria對于過去發(fā)生事件的回憶，其中Maria是故事講述方，而Daisy是傾聽者；第二層是Maria在派對上的經(jīng)歷，結合她與他人膚色和衣著的異同以及表情、動作和場景，可得出事件的大概輪廓和關鍵要素，即來自異國的Maria參加了朋友的燒烤派對，但因一些誤解而發(fā)生了尷尬的小插曲。

圖1 本案例插圖

根據(jù)圖片解讀與對于文本要素的預先梳理，教師在教學設計中可以完成第一個教學目標，即通過設計下面的系列活動幫助學生聽懂對話內(nèi)容，獲取事情發(fā)展的基本要素。教師可以在聽前活動中根據(jù)圖片進行提問：Look at the picture, which girl is talking about her experience?Where is she? What is she doing?How might she feel? Why do you think so? 教師利用圖片引導學生預測聽力材料的內(nèi)容，激活學生的背景知識，從而幫助學生降低聽力理解的難度。同時，學生在看圖的過程中能夠大致了解事情的經(jīng)過，并通過抓住人物的微表情和場景細節(jié)，整體把握故事的 發(fā)展方向。

在討論之后，學生進行第一次聽力來核實預測，并根據(jù)表3梳理關于該聽力對話的基本信息（時間、地點、事件、感受和原因）。在本案例的對話情境中，Maria和Daisy的互動主要以Maria的敘述為主，因此建議學生第一遍聽時以Maria的故事敘述為主要參考，并提取出事件發(fā)生的要素。也就是說，關注Maria的話語是梳理文本話題內(nèi)容邏輯結構的關鍵。

表3. 文本關鍵要素

3.厘清脈絡主線，把握文本內(nèi)涵

在初步整體感知文本后，教師應順應故事脈絡，引領學生細化文本學習，把零散、易忘的英語對話還原成一個直觀化、生活化和邏輯化的意義框架，并進一步把握文本內(nèi)涵（鐘敏，2014）。那么，該如何多層次地進一步解讀聽力文本，梳理文本主線呢？首先，對文本類型的認識是重要的前提。文本類型能夠宏觀地呈現(xiàn)該文本的主要方向，認識文本類型有助于把握文本內(nèi)容。教師應先確定文本類型，再從文本的特征出發(fā)，剖析文本結構，通過教材插圖或思維導圖等展現(xiàn)文本內(nèi)容。除此之外，教師在解讀文本時，應對文本中的文化元素具備一定的敏感度。比如，從Maria的膚色、發(fā)色、名字本身以及她自述的行為中可以推測出她可能來自南美洲。她與Paul和Daisy不同的交際行為實際上源于他們的文化和地域差異。Maria的文化是屬于“高接觸文化”（high-contact culture），即喜歡通過身體的接觸進行問候，同時因氣候和經(jīng)濟等因素，南美洲的人們對于時間的觀念并非如此嚴謹，也正是由于這些地域和觀念等的文化差異才導致了一系列的誤會和尷尬。因此，基于單元的主題和事件的背景，可以得出文化差異是事件發(fā)生的重要原因。

在實際教學中，教師可以把文化差異作為主線串聯(lián)整個文本，并將派對上各個小事件的發(fā)生作為串聯(lián)補充，梳理出文本的思維圖（見圖2）。思維圖能更清晰、更簡潔、更全面地幫助學生梳理復雜的文本信息，使之在內(nèi)化環(huán)節(jié)得以被更充分的利用，并幫助學生拓展對聽力文本理解的深度和廣度。同時，教師也能根據(jù)思維圖，引導學生在第二遍聽的時候深入文本主線，進一步理解文本，并通過延伸語言材料背后的跨文化生活習慣、歷史風俗和思維方式等差異，培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力，從而完成課堂的第二個目標。

圖2. 文本主線思維圖

在完成文本的邏輯串聯(lián)后，教師接下來可以提問：What caused the cultural differences? What should Maria do next time? 并進一步引導學生提煉文本的內(nèi)涵，增進文化理解。同時，教師還可以請學生給Maria提出有針對性的建議，如詢問派對類型、了解對方基本的文化習俗等，通過發(fā)現(xiàn)與捕捉一些特定的、會影響文本理解的文化現(xiàn)象，幫助學生補充文化背景知識，并通過比較文化異同加深學生對文本的理解，為他們今后的跨文化溝通和理解奠定基礎。教師還可以遷移情境，啟發(fā)學生根據(jù)文本話題聯(lián)系實際：What have you learned from Maria’s experience? What would you do if you travel or study abroad? 除了引發(fā)學生對單元主題的深入思考外，還為過渡到后續(xù)文本（尤其是閱讀篇目1）及理解其內(nèi)涵作了有效的鋪墊。學生在討論的過程中加深了對文化差異的理解，也通過與自我生活經(jīng)驗建立聯(lián)系，學會更精準地把握文本的單元主題意義。

4.解讀對話語言，把握口語交際

聽力文本大多具有較強的口語特征，其中往往蘊藏著大量的交際策略，如為爭取更多的交際機會、維持交際以及提高交際效果而采取的策略等（祝智穎、黃磊，2020）。同時，學生應該在交際情境中，學會理解他人的態(tài)度、情感和觀點，并運用恰當?shù)恼Z言形式，表達自己的態(tài)度、情感和觀點（教育部，2022）。因此，為了更好地探究文本內(nèi)涵，教師可從參與對話交際的各個角色入手，引導學生分析文本對話語言，模仿其交際方式。例如，對于本案例的文本，除了從Maria的敘事角度進行解讀外以外，教師還可以引導學生從Daisy的角度出發(fā)，關注在會話中為了使溝通順利所進行的及時反饋。如Daisy重復對方的話語以表示確認的、語音呈降調(diào)的“Oh, so you were late.”“I see.”等，或是為了表示對事件的興趣的、語音呈升調(diào)的追問“It was?”“What happened?”“What’s wrong with that?”等，以上回應既顯示了敘述者的講述是有效的，又表明了傾聽者的理解和興趣，保證了對話的順利進行，也是學生日后進行口語交際的優(yōu)秀模仿范例。

基于教材將聽和說進行整合教學是有效開展聽說教學的重要方式（李威峰，2022）。在實際教學中，教師除了引導學生關注語調(diào)、重音、連讀、弱讀等聽說技能，還可以通過兼顧說話的主角和配角，洞察對話的內(nèi)涵、意義以及說話人的情感，創(chuàng)設新的口語情境進行模仿和創(chuàng)造，從而達成教學的第三個目標，即解讀雙方話語，把握真實情況下的口語交際。例如，教師可以提問：How did Daisy respond to Maria’s story? 通過梳理文本話輪，學生能了解到對話者是如何將一個抽象話題發(fā)展為一個包含多個語輪的長對話的。同時，學生通過模仿和跟讀，把注意力遷移到聽力文本的語音、語調(diào)等聽說技能。

在接下來的任務中，教師可以邀請學生從Paul的視角和感受來重新演繹這次經(jīng)歷。聽力過程中的主線思維圖（圖2）也能成為學生口語表達中的腳手架，幫助他們順利開展對話，在復盤聽力文本內(nèi)容的同時完成新的口語交際任務。教師可以通過以下問題引發(fā)學生的思考和想象：If you were Paul, how would you feel about this experience? What would you say to your friend about the party? 并創(chuàng)設“Paul’s experience”這個主題情境，幫助學生在聽的過程中進行基本要素提煉和主線梳理以及跨文化理解與人物話語分析，通過轉換人物角色,展開合理想象，經(jīng)歷從圖式積累到圖式運用的過程，最終實現(xiàn)語言的整體輸出和對單元主題意義的進一步理解。

結語

聽說教學始于對于聽力文本的深度解讀，教師應從教材出發(fā)，明確聽力文本的類型和在單元中的地位，仔細研讀文本，關注教材中的插圖和說話人的意圖和情感，深入挖掘對話在特定語境下所承載的語言、文化以及情感信息，同時抓住語音、語調(diào)以及對話溝通技巧，設計適切的教學目標和教學活動，提升學生的聽力理解能力和用所學語言表達所思所想的能力。