王崢嶸，張文蘭

(陜西師范大學(xué)a.教育學(xué)部;b.遠程教育學(xué)院，西安 710062)

高校教師作為高等教育領(lǐng)域在線教學(xué)活動的設(shè)計者、實施者，對在線教學(xué)開展及未來發(fā)展具有關(guān)鍵作用。然而，絕大多數(shù)高校教師在新冠肺炎疫情之前沒有或者只是偶爾開展在線教學(xué)，這在很大程度上影響了高校信息化教學(xué)的改革發(fā)展。此次大規(guī)模在線教學(xué)活動為高校教師整體接觸、實踐在線教學(xué)提供了契機，據(jù)統(tǒng)計，全國有1 454所高校的95.2萬高校教師同時開展了在線教學(xué)[1]。由于用戶體驗與用戶持續(xù)使用行為密切相關(guān)[2]，用戶體驗對教學(xué)目標(biāo)的達成、教學(xué)活動的設(shè)計與組織都具有重要影響[3]。因此，研究高校教師開展在線教學(xué)體驗，對于提高教師在線教學(xué)能力、推進高校信息化教學(xué)改革具有重要意義。

針對長時間的在線教學(xué)，學(xué)者們主要從在線教學(xué)模式構(gòu)建[4],在線教學(xué)現(xiàn)狀、問題、效果及對策[5-6]，在線教學(xué)有關(guān)政策學(xué)習(xí)解讀、應(yīng)對措施[7-8]，在線教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)和優(yōu)秀案例分享[9]等方面開展了多角度研究，然而，對于高校教師主體關(guān)注較少，特別對高校教師長時間在線教學(xué)體驗情況關(guān)注更少。借助在線教學(xué)體驗量表對高校教師開展在線教學(xué)的體驗進行測評，有助于了解其在線教學(xué)體驗情況，以改善高校教師的在線教學(xué)體驗?；诖?，本研究按照科學(xué)的量表開發(fā)和檢驗流程，以高校教師為研究對象，對其在線教學(xué)體驗量表進行開發(fā)與檢驗。

一、在線教學(xué)體驗量表的理論結(jié)構(gòu)

教學(xué)三要素理論指出，課堂教學(xué)活動是由教師、學(xué)生與教學(xué)影響構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)。[10]在線教學(xué)本質(zhì)上依然是一種教學(xué)活動，相比傳統(tǒng)教學(xué)，在線教學(xué)活動最突出的特點在于教學(xué)環(huán)境發(fā)生了巨大改變，需要充分利用信息技術(shù)與互聯(lián)網(wǎng)所搭建的在線教學(xué)環(huán)境，因此，除了具備傳統(tǒng)教學(xué)要素之外，在線教學(xué)環(huán)境成為在線教學(xué)活動開展的必要構(gòu)成要素之一。

唐納德·諾曼 (Donald Norman)在20世紀(jì)90年代提出了用戶體驗理論(User Experience，簡稱UE)，認為用戶體驗是指用戶在使用產(chǎn)品或享用服務(wù)的過程中建立起來的心理感受，涉及人與產(chǎn)品、程序或者系統(tǒng)交互過程中的所有方面。[11]關(guān)于用戶體驗的要素構(gòu)成，Vyas D等學(xué)者[12]提出關(guān)于交互系統(tǒng)用戶體驗的APEC 設(shè)計框架，即審美、實用、情感和認知框架；Davis F D[13]的技術(shù)接受模型把感知有用性和感知易用性作為用戶接受系統(tǒng)的重要因素；Kim H K等[14]指出用戶體驗的要素包括可用性、情感和用戶價值。基于此，高校教師在線教學(xué)體驗是指高校教師在開展在線教學(xué)活動過程中的心理感受，結(jié)合教學(xué)要素理論，這種心理感受主要涉及對在線教學(xué)環(huán)境、在線教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、在線教學(xué)自身教學(xué)狀況、在線教學(xué)影響等要素的體驗。

相比以往面對面教學(xué)，高校教師開展的在線教學(xué)發(fā)生了如下不同：學(xué)生處于云端，教師需要投入時間與精力重新準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容、適應(yīng)教學(xué)中的新變化，教師對此可能會產(chǎn)生焦慮，網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)營造的在線教學(xué)環(huán)境以及來自企業(yè)、學(xué)校以及同事的在線教學(xué)支持成為教學(xué)活動順利開展的必要因素和重要保障。因此，高校教師在線教學(xué)體驗維度還應(yīng)該包括對在線教學(xué)支持的體驗、對自身在線教學(xué)投入及在線教學(xué)焦慮的體驗。

綜上所述，本研究初步將高校教師在線教學(xué)體驗維度劃分為高校教師對在線教學(xué)環(huán)境、學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況、在線教學(xué)支持、在線教學(xué)投入、在線教學(xué)焦慮、在線教學(xué)影響的體驗6個維度。其中，對在線教學(xué)影響的體驗主要指高校教師通過長時間開展在線教學(xué)活動之后產(chǎn)生的情感反應(yīng)與價值判斷。

二、研究方法與過程

(一)研究方法

本研究采用以定量研究為主、定性研究為輔的混合研究方法，按照科學(xué)的量表開發(fā)和檢驗流程，經(jīng)過量表初稿編制、量表預(yù)測與實測的步驟，運用文獻研究法與專家咨詢法對量表初稿的內(nèi)容效度進行判定，借助SPSS及AMOS軟件對量表預(yù)測收集的有效數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因子分析，以此對量表的結(jié)構(gòu)進行考查與調(diào)整；對量表實測收集的有效數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析、信度檢驗等，以檢驗量表的結(jié)構(gòu)信效度。

(二)量表初稿編制

一般情況下，量表的劃分維度比較抽象、不容易測量，因此，在進行量表編制時，就需要將量表的維度轉(zhuǎn)化為可供直接觀察或檢測的具體題項。為了保證編制量表的科學(xué)性，依據(jù)以上關(guān)于高校教師在線教學(xué)體驗的定義與初始構(gòu)成維度，本研究參照學(xué)者關(guān)于教師對信息化教學(xué)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、信息化教學(xué)支持、教師信息化教學(xué)投入、教師信息化教學(xué)焦慮、在線教學(xué)影響等體驗方面的相關(guān)研究成果，結(jié)合高校在線教學(xué)相關(guān)政策以及具體實施情況，編制了高校教師在線教學(xué)體驗預(yù)測量表的初稿。

量表效度是指量表測量結(jié)果的正確性和有效性，即量表能夠測到被測對象真實水平的程度，主要包括內(nèi)容效度與結(jié)構(gòu)效度兩個方面。其中，關(guān)于高校教師在線教學(xué)體驗量表的內(nèi)容效度方面，本研究主要采用專家咨詢法，包括邀請教育技術(shù)專家、高校教師以及高校教學(xué)管理者共同對量表維度與題項內(nèi)容的科學(xué)性和適當(dāng)性進行多輪評測與修訂，具體包括三項任務(wù):一是判斷量表整體結(jié)構(gòu)、維度劃分是否合理；二是判斷量表題項與研究維度是否相關(guān)、是否有需要刪除或補充的內(nèi)容；三是判斷題項的表述是否清楚、是否有需要修改或重新表述的內(nèi)容。

經(jīng)過多輪修改與完善，受邀專家最終對量表結(jié)構(gòu)與內(nèi)容表述達成一致，形成了高校教師在線教學(xué)體驗的預(yù)測量表終稿51題，由基礎(chǔ)信息部分和量表部分組成，其中，基礎(chǔ)信息部分9題，包括：性別，教齡，最高學(xué)歷，職稱，所在學(xué)校，教授學(xué)科以及疫情期間、疫情前、疫情后在線教學(xué)的開展情況；量表部分包括高校教師對在線教學(xué)環(huán)境的體驗維度6題，對學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況的體驗維度3題，對在線教學(xué)支持的體驗維度3題，對在線教學(xué)投入的體驗維度7題，對在線教學(xué)焦慮的體驗維度3題，對在線教學(xué)影響的體驗維度20題，共計42題。采用5點計分法，從1到5分別表示“非常不同意”到“非常同意”。量表部分的題項表述如下：

第一，“在線教學(xué)環(huán)境體驗”維度。在線教學(xué)環(huán)境體驗是指高校教師在開展在線教學(xué)過程中對在線教學(xué)環(huán)境的諸多要素如網(wǎng)絡(luò)狀況、在線教學(xué)平臺功能等的內(nèi)在感受。相關(guān)研究顯示，教師對在線教學(xué)平臺有用性和易用性感知是影響其在線教學(xué)態(tài)度及持續(xù)使用意愿的重要因素。[15-17]因此，測量高校教師對在線教學(xué)環(huán)境的體驗需要重點考慮網(wǎng)絡(luò)狀況、教學(xué)平臺功能的有用性等方面,具體預(yù)測題項如表1所示。

表1 “在線教學(xué)環(huán)境體驗”維度題項

第二，“學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”維度。學(xué)生是影響教師信息化教學(xué)的關(guān)鍵因素之一[18]，學(xué)生學(xué)習(xí)反饋對師生交互有著正向顯著影響[19]。高校教師對學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況的體驗是指高校教師在開展在線教學(xué)過程中，對學(xué)生參與在線教學(xué)活動的表現(xiàn)、互動以及完成學(xué)習(xí)任務(wù)的體驗，具體預(yù)測題項如表2所示。

表2 “學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”維度題項

第三，“在線教學(xué)支持體驗”維度。研究顯示，院校支持與組織內(nèi)部群體傾向?qū)Ω咝＝處熅W(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動產(chǎn)生正向顯著影，技術(shù)支持是教師接受新的教育技術(shù)的首要條件。[20]Mirzajani H等認為，學(xué)校管理層的支持能夠促使教師在教學(xué)中使用ICT。[21]因此，在線教學(xué)支持維度主要從學(xué)校、同事及技術(shù)人員給予的支持與幫助方面進行測量，具體預(yù)測題項如表3所示。

表3 “在線教學(xué)支持體驗”維度題項

第四，“在線教學(xué)投入體驗”維度。已有研究顯示，教師對教學(xué)的投入是影響學(xué)生對學(xué)業(yè)的投入、學(xué)業(yè)成就及教學(xué)質(zhì)量的重要因素。[22-23]Kahn W A將個體在工作中的投入劃分為行為投入、認知投入和情感投入。[24]李敏認為，教學(xué)投入是教師在教學(xué)工作中投入的精力、情感與認知的總和。[25]郭建鵬等將教師在線教學(xué)投入分為信息技術(shù)使用投入、課程設(shè)計投入、教師中心投入、學(xué)生中心投入四個方面。[26]基于以上學(xué)者的研究，本研究主要從教師認知投入、情感投入及行為投入方面對高校教師在線教學(xué)投入進行了測量，具體預(yù)測題項如表4所示。

表4 “在線教學(xué)投入體驗”維度題項

表5 “在線教學(xué)焦慮體驗”維度題項

第五，“在線教學(xué)焦慮體驗”維度。計算機焦慮不僅有危害教師健康的可能性，還會導(dǎo)致教師盡量回避使用計算機教學(xué)[27]，主要涉及行為、情緒與態(tài)度方面的消極感受。Maurer M M把計算機焦慮界定為使用計算機所喚醒的非理性恐懼感,以及由此導(dǎo)致在行為上避免或最少量使用計算機。[28]Weil M M等將計算機焦慮看作個體對信息技術(shù)產(chǎn)生的消極態(tài)度。[29]因此，高校教師在線教學(xué)焦慮體驗主要包括在開展在線教學(xué)時教師在行為、情緒及態(tài)度方面的消極感受，具體預(yù)測題項如表5所示。

第六，“在線教學(xué)影響體驗”維度。根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，高校教師對在線教學(xué)效果的體驗主要包括高校教師的在線教學(xué)認知、在線教學(xué)情感以及在線教學(xué)能力三個方面，并據(jù)此設(shè)計了其對在線教學(xué)認知體驗(1～5題)、在線教學(xué)情感體驗(6～11題)及在線教學(xué)能力體驗(12～20題)3個子維度的題項，具體如表6所示。

表6 “在線教學(xué)影響體驗”維度題項

(三)在線教學(xué)體驗量表預(yù)測與分析

量表預(yù)測的目的在于考查量表的結(jié)構(gòu)效度，按照分析結(jié)果進一步精簡或調(diào)整、完善量表的內(nèi)容。本研究利用問卷星平臺向山西、陜西、湖南、廣西等8個省(自治區(qū))的18所高校發(fā)放預(yù)測量表，共回收問卷333份，在剔除非正常問卷(如答題時間不超過2分鐘、答案選項為統(tǒng)一答案或呈規(guī)律性分布等)無效數(shù)據(jù)后，共收到有效問卷317份，有效率為 95%，主要從項目分析、探索性因子分析對高校教師在線教學(xué)體驗量表的結(jié)構(gòu)效度進行分析。

1.項目分析

項目分析的目的在于檢驗量表各題項之間的區(qū)分性。本研究利用SPSS 23.0軟件對預(yù)測量表進行加總；根據(jù)臨界值低于27%為低分組、高于73%為高分組進行計算，其中，總分在145分以下(含145分)為低分組，在165分以上(含165分)為高分組；采用獨立樣本T檢驗對高低分組進行顯著性差異檢驗，結(jié)果顯示，Levene方差等同性檢驗和平均值等同性t檢驗結(jié)果均顯著(P<0.05)，表明高低分組得分顯著，量表的題項之間具有區(qū)分度。

2.探索性因子分析

本研究利用SPSS 23.0軟件，采用探索性因子分析對量表預(yù)測數(shù)據(jù)進行結(jié)構(gòu)效度分析。

首先，判斷問卷是否適合做探索性因子分析，需要對量表總體及量表的各維度進行KMO和Bartlette球形檢驗。一般情況下，KMO系數(shù)值在0.9以上表示非常適合因子分析，0.8～0.9之間表示適合，0.7～0.8之間表示可以，0.6～0.7之間表示一般，低于0.6表示不適合進行因子分析。Bartlette球形檢驗是評價變量之間相關(guān)特點的指標(biāo)，該P值達到顯著性水平，說明數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，適合做因子分析。利用SPSS 23.0軟件對量表進行KMO和Bartlette球形檢驗，結(jié)果顯示，KMO=0.941，Bartlette球形檢驗P=0.000，都說明量表非常適合進行探索性因子分析。

其次，探索性因子分析及量表修改。探索性因子分析的核心內(nèi)容為因子載荷矩陣，其中的數(shù)值表示各題項在共同因子上的因子載荷量，數(shù)值越大表示題項與共同因子相關(guān)性越大。本研究利用主成分分析法抽取公因子，采用最大方差法進行正交旋轉(zhuǎn)，提取特征值大于1的因子。第一輪共抽取8個因子，根據(jù)上文的理論構(gòu)建，應(yīng)分別與高校教師體驗量表的“在線教學(xué)環(huán)境體驗”“學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”“在線教學(xué)支持體驗”“在線教學(xué)投入體驗”“在線教學(xué)焦慮體驗”及“在線教學(xué)影響體驗—認知”“在線教學(xué)影響體驗—情感”及“在線教學(xué)影響體驗—能力”子維度相對應(yīng)，但是根據(jù)不合理情況條件(題項公因子方差值小于0.4；題項對應(yīng)的因子載荷系數(shù)的絕對值小于0.4；題項與因子對應(yīng)關(guān)系出現(xiàn)嚴(yán)重偏差)對提取因子與題項的對應(yīng)關(guān)系進行判斷后得知，“在線教學(xué)環(huán)境體驗”維度的第3、4、5題與“在線教學(xué)環(huán)境體驗”維度無關(guān)；“在線教學(xué)投入體驗”維度的第4題與“在線教學(xué)投入體驗”維度無關(guān)；“在線教學(xué)影響體驗—認知”子維度的第3、4、5題與“在線教學(xué)影響體驗—認知”子維度無關(guān)，故將這7題刪除。同時，發(fā)現(xiàn)“在線教學(xué)影響體驗—認知”子維度的第1、2題收斂至“在線教學(xué)影響體驗—情感”子維度，經(jīng)過分析，將這第2道題并入“在線教學(xué)影響體驗—情感”子維度。本研究將刪除后的剩余題項進行第二次因子分析，共抽取7個因子，題項分別與高校教師對“在線教學(xué)環(huán)境體驗”“學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”“在線教學(xué)支持體驗”“在線教學(xué)投入體驗”“在線教學(xué)焦慮體驗”維度及“在線教學(xué)影響體驗—情感”及“在線教學(xué)影響體驗—能力”子體驗維度相對應(yīng)，結(jié)構(gòu)效度合理。通過對量表預(yù)測收集有效數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因子分析后，最終確定包括35個題項的“高校教師在線教學(xué)體驗正式量表”。

(四)在線教學(xué)體驗量表驗證與分析

為了進一步驗證高校教師在線教學(xué)體驗最終量表的信效度，本研究利用問卷星平臺發(fā)放量表，并對最終收集的量表有效數(shù)據(jù)進行了驗證性因子分析與信效度檢驗。共收到來自陜西、山東、浙江、河北等17個省的29所普通高等學(xué)校的786份問卷，其中有效問卷為766份，有效率為97%。

1.驗證性因子分析

利用AMOS軟件對高校教師在線教學(xué)體驗量表進行驗證性因子分析，結(jié)果如表7所示。在結(jié)構(gòu)方程模型中，設(shè)置35個題項為觀測變量，7個因子為潛在變量；將數(shù)據(jù)導(dǎo)入AMOS模型中，利用極大似然法進行量表模型識別和估計，各擬合指標(biāo)分析如表7所示?？梢钥闯?，擬合模型在絕對適配度統(tǒng)計量(GFI、RMSEA)、增值適配度統(tǒng)計量(IFI、TLI、CFI)、簡約適配度統(tǒng)計量(PNFI、PCFI)上均達到要求，擬合性良好。

表7 在線教學(xué)體驗量表驗證性因子檢驗結(jié)果

表8 在線教學(xué)體驗量表總體和各維度的信度檢驗結(jié)果

2.信效度分析

信度分析是評判量表可靠性、一致性或穩(wěn)定性的重要指標(biāo)，需要針對量表總體信度與細分維度進行分析，常采用克朗巴哈系數(shù)作為評判標(biāo)準(zhǔn)，該系數(shù)大于0.8，說明量表信度非常好；大于0.7，說明量表信度可以接受；大于0.6，說明量表應(yīng)該進行修訂。本研究利用SPSS 23.0軟件對最終量表有效數(shù)據(jù)進行分析，其中，量表總體情況及各維度的一致性信度系數(shù)即克朗巴哈系數(shù)均大于0.8，說明量表具有非常好的信度，其具體情況如表8所示。

平均方差提取值(AVE)是計算潛在變量的變異解釋力，用來衡量量表的收斂效度，其值越高，潛在變量解釋指標(biāo)變量變異百分比越大，相對測量誤差越小，表示量表有較高的收斂效度。AVE的理想值為0.5以上，0.36～0.5表示可以接受。高校教師在線教學(xué)體驗量表的7個潛變量的AVE值介于0.613～0.730之間(見表9)，均達到理想值0.5以上，說明該量表具有較好的收斂效度。

表9 在線教學(xué)體驗量表收斂效度

表10 在線教學(xué)體驗量表區(qū)分效度

量表區(qū)分效度是指量表各維度的平均方差提取量與各維度之間相關(guān)系數(shù)的關(guān)系，如果AVE的平方根大于對應(yīng)的相關(guān)系數(shù)，表明量表區(qū)分效度良好。如表10所示，高校教師在線教學(xué)體驗量表7個維度的AVE平方根值(表10中的對角線值)均大于各維度之間相關(guān)關(guān)系值，說明高校教師在線教學(xué)體驗量表具有良好的區(qū)分效度。

三、結(jié)語

本研究基于理論研究，構(gòu)建了高校教師在線教學(xué)體驗的包括“在線教學(xué)環(huán)境體驗”“學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”“在線教學(xué)支持體驗”“在線教學(xué)投入體驗”“在線教學(xué)焦慮體驗”“在線教學(xué)影響體驗”的6個維度；經(jīng)過編制量表初稿、預(yù)測與實測量表，對預(yù)測與實測收集的有效數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因子分析、驗證性因子分析及信效度檢驗等步驟，最終形成了包含“在線教學(xué)環(huán)境體驗”“學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀況體驗”“在線教學(xué)支持體驗”“在線教學(xué)投入體驗”“在線教學(xué)焦慮體驗”“在線教學(xué)情感體驗”及“在線教學(xué)能力體驗”的7個因子、35個題項的高校教師在線教學(xué)體驗量表。該量表開發(fā)與檢驗過程科學(xué)合理，具有非常好的信效度，能夠有效測量高校教師在線教學(xué)的體驗水平。