關(guān)成剛 張亞

在高中歷史教學(xué)中，學(xué)生有時(shí)會(huì)隨機(jī)向教師提出課堂生成性問題。由于教師缺少相應(yīng)知識(shí)儲(chǔ)備，故常以“課下再討論”回應(yīng)，最終使提問不了了之。其實(shí)，教師可以依托“拓展性學(xué)習(xí)”理論開展行動(dòng)研究，來解決此類生成性問題。[1]本文以筆者實(shí)施的一次行動(dòng)研究為例，來談?wù)剬?duì)此問題一些粗淺的認(rèn)識(shí)。

一、問題的確立：基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)下的研究緣起

課上，筆者正在講授《西學(xué)東漸》。忽然有學(xué)生提問：“維新派與改良派是什么關(guān)系？”旁邊學(xué)生也發(fā)問：“習(xí)題中提到?；逝珊土椗?，又有何聯(lián)系？”筆者一時(shí)語塞，課堂也陷入短暫混亂。

這是典型的歷史課堂生成性問題。上述四派均屬于晚清資產(chǎn)階級(jí)改良勢(shì)力（以下均簡(jiǎn)稱“改良勢(shì)力”）。但它們有著怎樣的區(qū)別與聯(lián)系，師生均不清楚，教科書也并未闡釋，似乎值得進(jìn)一步探究。然而在高中階段，師生有無必要深入探究這一問題？我們嘗試從以下數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中找到答案：

（一）“改良勢(shì)力”是教學(xué)中不能回避的基礎(chǔ)知識(shí)

我們首先以各版本歷史教材作為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)對(duì)象，進(jìn)行歸納：

改良派概念，分別在原人民版，現(xiàn)部編版教材中出現(xiàn)2、7處。維新派概念，分別在原人民版、人教版、岳麓版，現(xiàn)部編版教材中出現(xiàn)19、29、13、3處。保皇派概念在原人教版教材中出現(xiàn)1處。立憲派概念，分別在原人教版、岳麓版，現(xiàn)部編版教材中出現(xiàn)5、5、3處。

由此可見，“改良勢(shì)力”概念在各版本教材中普遍存在，是不能回避的教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí);部分教材甚至多種概念并用;使師生不得其解。因此，就“改良勢(shì)力”概念問題進(jìn)行辨析具有必要性。

（二）“改良勢(shì)力”是師生知識(shí)體系中的認(rèn)知盲點(diǎn)

既然“改良勢(shì)力”概念是不能回避的教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，各版本教材又不曾進(jìn)行針對(duì)性闡釋;那么是否存在另一種可能，即：概念過于簡(jiǎn)單，教材沒有必要闡釋呢？針對(duì)這一假設(shè)，筆者在市、省級(jí)示范高中A、B兩校，分別進(jìn)行了調(diào)研。[2]

A、B兩校接受調(diào)研的學(xué)生，分別只有4%、8%表示“清楚概念間的差別”。兩校接受調(diào)研的教師，也分別只有30%、50%表示“清楚概念間的差別”。由此可見，“改良勢(shì)力”概念既是不能回避的教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，又是師生知識(shí)體系中的認(rèn)知盲點(diǎn)，完全有必要深入辨析。

以此類推，對(duì)于學(xué)生提出的與高中歷史教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)息息相關(guān)，且?guī)熒毡榇嬖谡J(rèn)知盲點(diǎn)的課堂生成性問題，教師理應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)一步探究。而對(duì)于未能滿足上述兩點(diǎn)條件的課堂生成性問題，教師則可以鼓勵(lì)學(xué)生，根據(jù)興趣獨(dú)立探究。

二、計(jì)劃的制訂：基于理論指導(dǎo)下的流程設(shè)計(jì)

“研究計(jì)劃是開展行動(dòng)研究的藍(lán)圖?！盵3]研究問題確立后，接下來就要制訂研究計(jì)劃。筆者的整體思路是：依托芬蘭學(xué)者恩格斯托姆提出的“拓展性學(xué)習(xí)”理論，來指導(dǎo)這一類高中歷史課堂生成性問題的行動(dòng)研究。

以“拓展性學(xué)習(xí)”理論為指導(dǎo)，是因?yàn)榕c傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，該理論更符合課堂生成性問題行動(dòng)研究的需要。其一，拓展性學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是未知的、變化的與形成性的，而不是已知需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容與對(duì)象;這非常符合課堂生成性問題自身特質(zhì)。其二，拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體是集體而不是個(gè)體;這符合教師組織全體學(xué)生進(jìn)行行動(dòng)研究的需要。其三，拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不同主體間知識(shí)的水平互動(dòng)與融合，而非知識(shí)垂直傳遞;這符合師生都沒有相應(yīng)知識(shí)儲(chǔ)備，必須合作探究的需要。其四，拓展性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)形成新的概念、產(chǎn)生新的實(shí)踐活動(dòng)以解決現(xiàn)實(shí)中的困境與矛盾;[4]這與師生探究課堂生成性問題之目的也不謀而合。

基于以上原因，筆者決定依托“拓展性學(xué)習(xí)”理論，來指導(dǎo)“改良勢(shì)力”概念辨析問題的行動(dòng)研究。根據(jù)“拓展性學(xué)習(xí)”第三代活動(dòng)理論模型[5]，筆者制訂了整體研究計(jì)劃。

第一步，學(xué)生在教師合理干預(yù)下進(jìn)行分組，形成若干“共同體”;并盡快明確“規(guī)則”，如：制定清晰目標(biāo)、明確合作探究中各自責(zé)任，以保證“共同體”成員形成“積極的相互依靠”和“面對(duì)面的促進(jìn)性互動(dòng)”[6]。

第二步，明晰“規(guī)則”后，“共同體”結(jié)合“工具”（教師提供的參考書目）進(jìn)行合作探究，共同完成本組“拓展性學(xué)習(xí)”任務(wù)。探究活動(dòng)在校外時(shí)間進(jìn)行，因?yàn)椤巴卣剐詫W(xué)習(xí)理論將焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了更大范圍的工作、社群與世界……走出學(xué)校的學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒有終結(jié)”[7]。

第三步，分組合作探究結(jié)束后，“共同體”成員在課上分組匯報(bào)“拓展性學(xué)習(xí)”成果，即實(shí)現(xiàn)“潛在的共享目標(biāo)”之共享。匯報(bào)結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行整體討論，并由教師對(duì)研究成果進(jìn)行整體梳理，最終完成課堂生成性問題的解惑。

三、行動(dòng)的實(shí)施：基于史料實(shí)證下的概念辨析

接下來是依據(jù)研究計(jì)劃實(shí)施行動(dòng)研究，解決課堂生成性問題。

（一）研究方法和研究工具選擇

對(duì)于歷史學(xué)科而言，“論從史出”是無可爭(zhēng)議的基本研究原則。因此，我們選擇將史料實(shí)證，作為本次行動(dòng)研究的基本方法選擇。同時(shí)考慮到高中師生非專業(yè)研究者的身份，本次行動(dòng)研究的“研究工具”，確定為現(xiàn)代經(jīng)典史學(xué)著述中的部分章節(jié);而未要求師生閱讀大量原始文獻(xiàn)。

（二）行動(dòng)研究過程實(shí)施

1.“共同體”分組合作探究階段

全班學(xué)生形成8個(gè)學(xué)習(xí)“共同體”，利用周末時(shí)間，由組長(zhǎng)組織、組員各司其職，以史料實(shí)證為基本研究方法，共同完成本組“拓展性學(xué)習(xí)”任務(wù)。

各組分別獨(dú)立承擔(dān)改良派、維新派、?；逝伞⒘椗伞爱a(chǎn)生的歷史背景及影響考察”之學(xué)習(xí)任務(wù)，“研究工具”分別為《中國(guó)近代史十五講》第三講“中國(guó)近代史上的革命與改良”，《近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝》第十章“變與不變的哲學(xué)”，《戊戌變法史》第八章“革命代替了改良”，《中國(guó)現(xiàn)代化歷程》十四章“立憲運(yùn)動(dòng)：改良主義道路的終結(jié)”等文獻(xiàn)。

2.“共同體”研究成果匯報(bào)階段

周一上午，利用歷史課時(shí)間，各學(xué)習(xí)“共同體”代表，將本組“拓展性學(xué)習(xí)”研究成果，進(jìn)行分組匯報(bào)。每個(gè)“共同體”匯報(bào)時(shí)間在5分鐘以內(nèi)。匯報(bào)結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行短暫討論交流。最后由教師進(jìn)行整體總結(jié)。

3.教師總體梳理研究成果階段

課后，教師對(duì)各學(xué)習(xí)“共同體”的行動(dòng)研究成果，進(jìn)一步總體梳理，并以校本研究資料形式印發(fā)給學(xué)生，供學(xué)生學(xué)習(xí)參考。

行動(dòng)研究共約持續(xù)三天（含周末）。師生各司其職，在相對(duì)不大的壓力下，“改良勢(shì)力”概念辨析的課堂生成性問題就完滿解決了。

（三）行動(dòng)研究成果展示

相關(guān)研究成果，已經(jīng)被筆者撰文發(fā)表。由于文章篇幅較長(zhǎng)，僅展示提綱如下：

1.改良派：晚清政局中體制變革的訴求者

2.維新派：民族危機(jī)下變法圖存的急先鋒

3.?；逝桑簹v史潮流中不進(jìn)則退的衛(wèi)道士

4.立憲派：劇烈變革間社會(huì)轉(zhuǎn)型的穩(wěn)定器[8]

四、評(píng)價(jià)與反思：基于經(jīng)驗(yàn)梳理下的研究思考

教學(xué)十余年間，筆者與學(xué)生曾多次以類似形式，解決高中歷史課堂生成性問題。那么，這樣的研究?jī)r(jià)值何在，過程中又需要注意哪些問題呢？

（一）依托“拓展性學(xué)習(xí)”理論開展行動(dòng)研究，解決課堂生成性問題，對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生學(xué)業(yè)水平提高，都具有重要價(jià)值。

1.教師專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備獲得了必要充實(shí)

與小學(xué)、初中生不同，高中生提出的歷史課堂生成性問題，往往不會(huì)天馬行空;亦具有一定深度。如果教師無法回答，往往就說明教師在必要專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備方面存在“盲點(diǎn)”。而“精益求精地掌握本專業(yè)的知識(shí)”，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本要求：“不如此，就不能舉重若輕……這也就是‘一桶水和一杯水’的關(guān)系”[9]。因此，開展行動(dòng)研究，與學(xué)生共同解決課堂生成性問題，能夠有效彌補(bǔ)教師專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

2.學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)獲得了培養(yǎng)

以本次行動(dòng)研究為例，學(xué)生“共同體”以文獻(xiàn)資料為“工具”，了解“改良勢(shì)力”概念的過程，實(shí)際上就是“運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)”的“史料實(shí)證”過程。學(xué)生“共同體”對(duì)不同“改良勢(shì)力”概念進(jìn)一步辨析的過程，實(shí)際上就是“辯證、客觀地理解歷史事物”“揭示表象背后深層因果關(guān)系”的“歷史解釋”過程。換而言之，依托“拓展性學(xué)習(xí)”理論開展行動(dòng)研究，不僅能夠解決課堂生成性問題，亦能夠培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”“歷史解釋”等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）依托“拓展性學(xué)習(xí)”理論開展行動(dòng)研究，解決課堂生成性問題，應(yīng)在選擇研究主題、提煉研究方法等方面下足功夫。

1.要謹(jǐn)慎選擇研究主題

高中歷史教師不可能組織學(xué)生，對(duì)所有課堂生成性問題開展行動(dòng)研究。那么，究竟什么主題才值得研究？筆者認(rèn)為：其一，研究主題要“能激發(fā)學(xué)生興趣”;唯有如此，方能使學(xué)生有行動(dòng)研究的熱情。其二，研究主題要“有利于學(xué)生鞏固、激活和拓展知識(shí)，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力以及正確價(jià)值觀”;唯有如此，才值得師生花費(fèi)精力鉆研。其三，研究主題要“符合實(shí)際教學(xué)條件”;唯有如此，研究才能夠推進(jìn)得下去。[10]符合上述條件的主題，才值得師生開展行動(dòng)研究。

2.要適當(dāng)選擇研究方法

“行動(dòng)研究不代表‘高深’教育理論與方法的揚(yáng)棄。”[11]即使是行動(dòng)研究，也不僅僅是“勇于行動(dòng)”;它需要研究者在理論指導(dǎo)下制訂研究計(jì)劃，并運(yùn)用合理研究方法。以本次行動(dòng)研究為例，我們有效運(yùn)用了史料實(shí)證的研究方法，解決課堂生成性問題。但史料實(shí)證，亦不可能適用于所有行動(dòng)研究主題。例如一些比較抽象的史學(xué)理論或歷史評(píng)價(jià)類研究主題，以“唯物史觀”為指導(dǎo)，或許研究效果更佳?？傊挥醒芯空哌m當(dāng)選擇研究方法，行動(dòng)研究才能夠向著“精準(zhǔn)”方向邁進(jìn)，從而有效解決各類課堂生成性問題。

【注釋】

[1]勒溫、凱米斯、埃利特等學(xué)者提出了不同行動(dòng)研究操作模式。本文采用寧虹教授觀點(diǎn)，即行動(dòng)研究包括確立問題、制訂計(jì)劃、實(shí)施行動(dòng)、評(píng)價(jià)反思四步。

[2] 調(diào)研對(duì)象分別為兩校高三年級(jí)50名文科班學(xué)生與10名歷史教師，皆為隨機(jī)選擇。

[3][11]寧虹：《教育研究導(dǎo)論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2010年，第253、260頁。

[4]吳剛等：《拓展性學(xué)習(xí)中的概念形成》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2014年第5期，第37頁。

[5] 張立平：《拓展性學(xué)習(xí)：教師專業(yè)發(fā)展的共同體視角與實(shí)踐意涵》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2014年第4期，第76頁。

[6] 大衛(wèi)·約翰遜等：《合作性學(xué)習(xí)的原理與技巧》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2001年，第78頁。

[7]魏戈：《人如何學(xué)習(xí)——解讀恩格斯托姆的<拓展性學(xué)習(xí)研究>》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2017年第3期，第175—176頁。

[8]關(guān)成剛等：《晚清資產(chǎn)階級(jí)改良勢(shì)力概念辨析》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019年第11期，第11—13頁。

[9]于友西等：《歷史學(xué)科教育學(xué)》，北京：首都師范大學(xué)出版社，2000年，第347—348頁。

[10] 聶幼犁：《中學(xué)歷史研究性學(xué)習(xí)研究》，天津：天津古籍出版社，2009年，第4頁。