劉鈴芳

美術(shù)作為視覺(jué)造型藝術(shù)，與音樂(lè)、文學(xué)等藝術(shù)門類一樣，絕不僅僅停留在純技能層次，通常都包含著思想內(nèi)涵或文化內(nèi)涵，因此文化理解能力就成為美術(shù)欣賞以及美術(shù)實(shí)踐的基礎(chǔ)能力，即核心素養(yǎng)。所謂文化理解，是指從文化的視角去分析、解釋和理解不同地域、民族、國(guó)家的美術(shù)作品文化藝術(shù)特征，并懂得尊重文化差異性的素養(yǎng)?；诖耍P者結(jié)合初中美術(shù)教學(xué)實(shí)踐，就初中生美術(shù)文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)進(jìn)行探討。

一、文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的難點(diǎn)和問(wèn)題

（一）學(xué)生文化素養(yǎng)水平低

受多種因素影響，初中生的文化素養(yǎng)水平較低。第一，受在校學(xué)習(xí)規(guī)劃以及經(jīng)濟(jì)、安全條件等原因，初中生的生活圈很小，他們所接觸和感知的文化，其實(shí)主要就是本地的鄉(xiāng)土文化，不要說(shuō)國(guó)外文化，就是國(guó)內(nèi)其他地區(qū)或民族的文化都很少接觸。因而，既缺少文化的感性資源積累，又缺少文化多樣性意識(shí);第二，初中學(xué)生的思維水平不高，即便是與不同的文化相遇，他們也較難提煉出其差異點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)“燈飾”的時(shí)候，教師展示一個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)的圖騰紋案燈和一個(gè)西方現(xiàn)代印象派圖案燈，兩種圖案都是高度抽象的，學(xué)生可以分辨出其抽象的共性特點(diǎn)，但不能區(qū)分兩種紋樣所呈現(xiàn)出來(lái)的區(qū)域文化差異。

（二）教材中“文化”味不足

美術(shù)不會(huì)脫離文化，但教材的編輯在文化的突出和顯性引導(dǎo)上是存在欠缺的。所謂教材“文化”味不足，不是沒(méi)有文化元素，而是沒(méi)有強(qiáng)調(diào)和突出文化的差異性和多樣性。一是在“文化自信”及中華傳統(tǒng)文化傳承思想下，教材中大比重地突出了中華文化。這當(dāng)然沒(méi)有問(wèn)題，但在突出中華傳統(tǒng)文化的同時(shí)，較少點(diǎn)明中華文化與其他國(guó)家文化的差異。還是以“燈飾的設(shè)計(jì)與制作”這一課為例，教材的內(nèi)容主體是展示中國(guó)的燈，如節(jié)慶的花燈、古代的燈類文物。雖然在設(shè)計(jì)制作環(huán)節(jié)也展示了一些具有明顯西方文化特色的現(xiàn)代燈飾案例，但教材并沒(méi)有提示這些案例的異域文化特征，而是強(qiáng)調(diào)了“現(xiàn)代”。這樣的教材設(shè)計(jì)，很難使學(xué)生形成多元文化意識(shí);二是教材雖也提到多種文化，但受教材空間的限制，其所提供的文化闡述、解釋資源不夠充分和豐富，這也影響了學(xué)生文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。比如，在“扮靚生活的花卉紋樣”一課中，教材展示了我國(guó)少數(shù)民族婦女身穿民族服裝的照片，這呈現(xiàn)了民族文化的多樣性，但教材中的文字闡釋是“穿著民族傳統(tǒng)花卉紋樣服飾的現(xiàn)代女青年”。但這種服飾紋樣是哪個(gè)民族的文化特色（我國(guó)有56個(gè)民族，不同民族的服飾紋樣是有差異的）？教材沒(méi)有說(shuō)明，也沒(méi)有向?qū)W生提供更多供其分辨的材料。

（三）培養(yǎng)策略不符合文化理解素養(yǎng)發(fā)展規(guī)律

培養(yǎng)策略不符合文化理解素養(yǎng)構(gòu)建和發(fā)展規(guī)律，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

第一，“文化理解”是素養(yǎng)目標(biāo)而不是結(jié)果目標(biāo)，重心是“素養(yǎng)”。而素養(yǎng)是內(nèi)在品質(zhì)，它與知識(shí)、技能在形成和發(fā)展上有很大的區(qū)別，知識(shí)和技能是可以通過(guò)傳授來(lái)實(shí)現(xiàn)的。比如，在“千姿百態(tài)的水”一課中，教師用示范加講授的方法就可以使學(xué)生掌握如何用線條來(lái)表現(xiàn)“搖搖晃晃的水”“起伏蕩漾的水”等水的姿態(tài)。掌握了這個(gè)技術(shù)，學(xué)生就可以進(jìn)行與水有關(guān)的美術(shù)寫生、創(chuàng)作。但素養(yǎng)是講授不來(lái)的，比如教師說(shuō)“大家要學(xué)會(huì)分辨、理解不同國(guó)家、民族的文化內(nèi)涵”，學(xué)生聽(tīng)了這句話，還沒(méi)有具備對(duì)美術(shù)作品進(jìn)行文化解析的能力。這種解讀文化的能力，必須經(jīng)由學(xué)生親自在接觸、觀察、分析文化的過(guò)程中形成。

第二，“文化理解”是個(gè)偏正詞組，包括“文化”這個(gè)名詞，和“理解”這個(gè)動(dòng)詞。也就是說(shuō)，僅僅知道文化差異、了解多種文化并不能稱之為文化理解素養(yǎng)，只有在認(rèn)知、了解的基礎(chǔ)上對(duì)文化進(jìn)行分析、判斷、尊重、接納、辨別，達(dá)到“理解”的層次，才算是擁有了“文化理解”能力。而有些美術(shù)教師采用直接給學(xué)生講授美術(shù)作品文化特征或講述不同文化特征的方法，而不是讓學(xué)生親自進(jìn)行分析、質(zhì)疑、賞析，只達(dá)到了“灌輸”文化的目的，并不能有效地使學(xué)生形成和發(fā)展文化理解素養(yǎng)。

二、文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)的策略和方法

（一）創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境

利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境，是指教師根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和文化對(duì)象，向?qū)W生展示對(duì)應(yīng)文化的內(nèi)容、形式、現(xiàn)象、特征等資料。創(chuàng)設(shè)文化情境的方法，可以起到三個(gè)作用：

第一，情境生動(dòng)性強(qiáng)，既有畫面，又有視頻，使學(xué)習(xí)的氛圍更活躍，這可以提升學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的思維活躍度。因?yàn)樯厦嫣岬剑幕斫馑仞B(yǎng)不僅是認(rèn)知，更需要理解，而理解是一種思維活動(dòng)。只有學(xué)生的思維處于集中、活動(dòng)的狀態(tài)時(shí)，“理解”的結(jié)果和效果才可能出現(xiàn)。

第二，情境具有直觀性?！拔幕笔且粋€(gè)比較抽象的概念，在表述文化特征的時(shí)候，往往是用比較嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯性強(qiáng)的文字。這樣可以保證文化信息傳遞的系統(tǒng)性和準(zhǔn)確性。但初中學(xué)生抽象思維能力比較弱，往往不能領(lǐng)會(huì)文字、語(yǔ)言所表述的文化。比如“在現(xiàn)代文化實(shí)現(xiàn)大融合前，東方文化講求寫意，西方文化追求寫實(shí)”，那么，什么樣的美術(shù)文化是寫意，什么樣的特征是寫實(shí)？學(xué)生不可能通過(guò)教師的語(yǔ)言表述理解，而情境為學(xué)生提供了直觀的視覺(jué)辨析資源。

第三，情境既是教學(xué)方法，又是教學(xué)資源。這在很大程度上解決了初中學(xué)生文化閱歷、積累、視野的不足問(wèn)題。比如“以形寫神”一課中展示了一幅名為《朝鮮舞》的人物速寫國(guó)畫，畫面內(nèi)容表現(xiàn)的其實(shí)是一名身著朝鮮族服裝婦女表演長(zhǎng)鼓舞的情景。畫作精準(zhǔn)地捕捉到了舞者的動(dòng)作、神情特質(zhì)，把朝鮮長(zhǎng)鼓舞的文化特征表現(xiàn)得很到位，達(dá)到了“以形寫神”的層次。但朝鮮族比較集中居住于我國(guó)吉林地區(qū)，南方的學(xué)生很少有機(jī)會(huì)能親眼看待這種舞蹈場(chǎng)景，因此很難通過(guò)這幅畫領(lǐng)悟到朝鮮族舞蹈特有的剛?cè)嵯酀?jì)的特征。而我們知道，在北方還有另一種類似形式的舞蹈——安塞腰鼓，也是將一個(gè)雙面鼓掛于腰間的舞蹈，它又體現(xiàn)出西北地區(qū)特有的粗放豪邁的文化特質(zhì)，這也是學(xué)生較少能接觸到的。所以，僅憑這一幅畫，教師無(wú)法帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有深度的文化理解。而教師結(jié)合這幅畫，向?qū)W生播放朝鮮婦女表演長(zhǎng)鼓舞及陜北漢子表演安塞腰鼓的視頻，再輔以對(duì)相關(guān)區(qū)域、民族文化特征的描述、闡釋、分析，學(xué)生就能很好地把握、理解畫作所表現(xiàn)的文化內(nèi)涵——富有張力和彈性、柔美與陽(yáng)剛并存的朝鮮族文化“性格”，并同時(shí)了解了另一種極盡陽(yáng)剛、粗放豪邁的西北文化風(fēng)情。

（二）組織探討辨析

“理解”其實(shí)是一個(gè)思考辨析的過(guò)程，學(xué)生通過(guò)大量的、豐富的“理解”行為，從而提升自身的理解能力。對(duì)文化理解也遵循這個(gè)路徑，也就是沒(méi)有理解的過(guò)程，就沒(méi)有理解力的形成和發(fā)展。因此，培養(yǎng)學(xué)生文化理解能力，教師的講授、引導(dǎo)應(yīng)作為一種輔助手段，而過(guò)程主角應(yīng)是學(xué)生。教師給學(xué)生創(chuàng)建思考文化、辨析文化的平臺(tái)，使學(xué)生的理解能力有了“發(fā)育”的場(chǎng)所和條件。而對(duì)于文化理解來(lái)說(shuō)，其實(shí)還有一個(gè)要素，即僅有平臺(tái)，學(xué)生以主體身份參與了對(duì)文化的解析、思考過(guò)程，還不足以支撐其文化理解素養(yǎng)。其實(shí)在開(kāi)篇時(shí)已提到，文化理解的本質(zhì)其實(shí)是差異，也就是接觸、認(rèn)識(shí)并能區(qū)分各種文化的差異才可能理解。

比如，有一個(gè)居住在偏遠(yuǎn)山村或小島上的某人，終生沒(méi)有走出過(guò)自己生活的地區(qū)。他接觸文化沒(méi)有？接觸了，但只接觸了一種文化，即自己的鄉(xiāng)土、本民族的文化。他不知道除了自己生活圈子外還有其他文化存在，那么，他不僅不能說(shuō)出自己文化的特色，更不能說(shuō)出其他文化的特征。實(shí)質(zhì)上，他思維中沒(méi)有文化這個(gè)概念。而初中生雖然對(duì)文化接觸沒(méi)有這么封閉，但實(shí)際上差不多，其文化視野是非常狹窄的，這影響了他們文化理解素養(yǎng)的發(fā)展。所以，除了用組織探討辨析的方法為學(xué)生創(chuàng)設(shè)思考平臺(tái)外，教師還要注意為學(xué)生提供可參照的文化資源。沒(méi)有比照，就沒(méi)有理解。比如，以“扮靚生活的花卉紋樣”中展示的民族婦女服飾照片為出發(fā)點(diǎn)，教師向?qū)W生展示蒙古族、維吾爾族、藏族、壯族、彝族、苗族、朝鮮族等幾個(gè)有鮮明美學(xué)文化獨(dú)特性的民族服飾圖片。然后，教師并不直接講解這些民族服飾在紋樣、色彩上所體現(xiàn)出來(lái)的民族文化特色，而是將學(xué)生們分成小組，讓他們先進(jìn)行分析探討，“說(shuō)一說(shuō)，這些民族服飾上的花卉紋樣，有什么區(qū)別，請(qǐng)找出各民族服飾具有獨(dú)特性、典型性的特點(diǎn)。”最后，讓學(xué)生匯報(bào)探討結(jié)果，與教師一起進(jìn)行分析、總結(jié)。這樣，學(xué)生們經(jīng)歷了獨(dú)立辨析、探討的過(guò)程，不僅是了解了比教材更多種類的民族服飾紋樣文化，還訓(xùn)練了獨(dú)立進(jìn)行文化差異鑒別、提煉的能力。

（三） 嘗試學(xué)科融合

文化是意識(shí)形態(tài)，所以美術(shù)作品或美術(shù)現(xiàn)象所體現(xiàn)出來(lái)的文化絕不僅僅限于視覺(jué)造型領(lǐng)域。要想有深度地理解美術(shù)作品所要表達(dá)或呈現(xiàn)的文化特質(zhì)，就不能只帶領(lǐng)學(xué)生從視覺(jué)角度進(jìn)行分析。比如上面提到的民族服飾紋樣，這是視覺(jué)審美方向的文化，所以，從視覺(jué)角度討論辨析沒(méi)有問(wèn)題。而如果是“朝鮮舞”那個(gè)畫作，其所表達(dá)的文化其實(shí)不是視覺(jué)造型，而是風(fēng)俗、娛樂(lè)以及民族性格等方面的文化。如果教師僅僅帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞這幅畫是如何通過(guò)“形”來(lái)表現(xiàn)“神”的，那么學(xué)生很難捕捉到這種特定文化的“神”。所以，培養(yǎng)學(xué)生文化理解，很多時(shí)候需要跳出美術(shù)視覺(jué)造型藝術(shù)的框架，與其他學(xué)科進(jìn)行融合、整合。如“朝鮮舞”這幅畫的教學(xué)過(guò)程中，教師使用情境法，其實(shí)就是將音樂(lè)、舞蹈與美術(shù)進(jìn)行了融合。

具體需要與什么課程融合，則需要教師根據(jù)文化特質(zhì)和鑒賞對(duì)象特征來(lái)靈活掌握。比如民族服飾花卉紋樣，單純地從視覺(jué)上辨析文化是可以的，但要想再深入一層，那就需要與地理課程及宗教融合，因?yàn)榛ɑ芗y樣體現(xiàn)在服飾上，其實(shí)是某個(gè)民族生活區(qū)域中最有典型性的花卉或農(nóng)作物，是生活環(huán)境的獨(dú)特性形成了造型文化的獨(dú)特性，所以要結(jié)合地理。而宗教特質(zhì)影響了紋樣設(shè)計(jì)的風(fēng)格特質(zhì)，是繁復(fù)的還是簡(jiǎn)約的，是抽象的還是寫實(shí)的，或是突出某種色彩組合，往往與宗教或民族風(fēng)俗相關(guān)。此外，與語(yǔ)文課程融合也是文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)常用的策略，有以下兩個(gè)融合路徑：

一是利用語(yǔ)文的文學(xué)性、文化性引導(dǎo)學(xué)生深度領(lǐng)悟文化內(nèi)涵。比如在教學(xué)“千姿百態(tài)的水”一課時(shí)，教師在教學(xué)中引用詩(shī)句：“黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”（李白《將進(jìn)酒》），“清江一曲抱村流，長(zhǎng)夏江村事事幽”（杜甫《江村》），“我愿意是急流，山里的小河，在崎嶇的路上，巖石上經(jīng)過(guò)…… 只要我的愛(ài)人是一條小魚，在我的浪花中快樂(lè)地游來(lái)游去”（西班牙，裴多菲詩(shī)作）。學(xué)生通過(guò)詩(shī)文的感染，不僅學(xué)會(huì)了用線條表現(xiàn)奔騰的水、清婉的水、歡樂(lè)的水，還領(lǐng)悟到了古今中外不同的水文化。

二是拓展性閱讀。這主要是為了彌補(bǔ)初中生知識(shí)、文化積累不足的問(wèn)題。比如在教學(xué)“文明之光”一課前，教師建議學(xué)生閱讀《文明的起源》《四大文明古國(guó)》等相關(guān)書籍?；氐秸n堂上，教師不僅帶領(lǐng)學(xué)生賞析中國(guó)古代的陶器、瓷器、青銅器造型和紋樣，還展示了古印度、古埃及的文物。這時(shí)，學(xué)生很容易就能辨析出這些器物造型和紋樣所體現(xiàn)出來(lái)的文化差異和特色。

（四）多種素養(yǎng)整合

還有一點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)，美術(shù)課程分列了五大核心素養(yǎng)，但它們之間是有交集的。之所以將之分列，主要是從各自的主旨和大方向進(jìn)行區(qū)分，便于教師理解和把握。而在實(shí)際教學(xué)中，沒(méi)有必要也不可能將五大素養(yǎng)完全分割開(kāi)來(lái)分別組織培養(yǎng)。一般來(lái)說(shuō)，圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)和審美判斷是美術(shù)的基礎(chǔ)性核心素養(yǎng)，而創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解是拓展和衍生的核心素養(yǎng)。即缺少前三個(gè)素養(yǎng)的支撐，創(chuàng)意實(shí)踐和文化理解就很難發(fā)展。比如缺少審美判斷能力，那么學(xué)生即便是了解了某種文化，也不見(jiàn)得對(duì)這種文化形成認(rèn)同或尊重——他有可能對(duì)非中華文化存在習(xí)慣性的排斥感，認(rèn)為只有中華文化是美的，而其他文化是“丑”的，那么，就不會(huì)去尊重和理解這些文化。比如對(duì)服飾文化，學(xué)生會(huì)感覺(jué)中華的服飾非常漂亮，而其他國(guó)家，比如美洲比較艷麗、構(gòu)圖自由的傳統(tǒng)服飾的服飾則是“奇裝異服”，這不是文化自信，而是文化閉鎖。排斥其他文化，不接受文化的多樣性，并不是文化理解素養(yǎng)培養(yǎng)所要達(dá)到的目的。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)注意多種素養(yǎng)的整合，比如在“畫故事”一課中與學(xué)生圍繞《最后的晚餐》探討西方文化時(shí)，教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生探討作品中所體現(xiàn)出來(lái)的宗教文化和價(jià)值觀，還要引導(dǎo)學(xué)生鑒賞西方繪畫注重光線、色調(diào)及透視構(gòu)圖的藝術(shù)特色，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)國(guó)畫有其特殊的寫意之美，而西方繪畫有其科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)之美。這樣，學(xué)生不僅了解不同的文化，而且懂得尊重和欣賞文化的多樣性。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，文化理解是美術(shù)課程核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)之一，其培養(yǎng)難度要大于其他幾個(gè)素養(yǎng)，主要難點(diǎn)和教學(xué)中易出現(xiàn)的問(wèn)題有學(xué)生文化積淀不足、教材文化涉及深度不夠及教學(xué)策略不符合規(guī)律等。對(duì)此，建議教師培養(yǎng)初中學(xué)生文化理解素養(yǎng)時(shí)關(guān)注幾個(gè)策略：創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境、組織探討辨析、嘗試學(xué)科融合、多種素養(yǎng)整合。

（左毓紅）