馬 笑 巖，陳 曉 端

(1 陜西師范大學 教育學部,陜西 西安710062；2 寧夏大學 教育學院,寧夏 銀川750021)

隨著全球化的加速發(fā)展,世界各國的競爭也日益激烈,各國的競爭體現(xiàn)在人才的競爭,優(yōu)先發(fā)展教育和加強人才培養(yǎng)成為各國共同面臨的重大課題。[1]一些發(fā)達國家相繼開展高校教師專業(yè)發(fā)展標準的研制,旨在通過提升高校教師專業(yè)發(fā)展水平來推動高等教育改革,支持與促進學生學習效果,提高高等教育的整體質(zhì)量。

我國實現(xiàn)高等教育大眾化后,已進入質(zhì)量提升的新階段。教育大計,教師為本,高校教師隊伍建設(shè)成為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心舉措。[2]高校教師專業(yè)發(fā)展已成為提高高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。研究愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準,結(jié)合我國高校教師本土化專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀,可以為我國高校教師拓寬專業(yè)發(fā)展視野,為我國高校教師專業(yè)發(fā)展標準的出臺提供一定的借鑒。

一、愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準的研制背景

(一)標準驅(qū)動:高等教育質(zhì)量保障的重要路徑

縱觀新世紀以來的各國高等教育質(zhì)量發(fā)展,“標準驅(qū)動”(Standard-driven)已經(jīng)成為各國高等教育質(zhì)量保障的重要途徑。如英國出臺的?英國高等教育教學與支持學習專業(yè)標準框架? (The UK Professional Standards Framework for Teaching and Supporting Learning in Higher Education)[3],荷蘭頒布的?荷蘭高校質(zhì)量保障? (Quality Assurance Netherlands Universities)[4],澳大利亞出臺的?澳大利亞高等學校教學標準與標準框架?(Australian UniversityTeachingCriteriaandStandards Framework)[5]等都是標準驅(qū)動的高校教師專業(yè)發(fā)展的典型代表。

(二)教師質(zhì)量:愛爾蘭高等教育質(zhì)量提升階段的重要支持

20 世紀70 年代以來,愛爾蘭高等教育發(fā)展迅猛,其高等教育已達到普及化階段。[6]愛爾蘭高等教育在從普及化階段向高質(zhì)量發(fā)展階段過渡中,政府非常重視高校教師的成長與發(fā)展。2015 年,愛爾蘭政府出臺了?國家戰(zhàn)略2030 建議?(National Strategy for Higher Education to2030),要求所有高等教育機構(gòu)必須確保所有教師都是合格的,能夠勝任教學和引導學生學習,支持高校教師持續(xù)發(fā)展和提高他們的技能是必要的。[7]?國家戰(zhàn)略2030 建議?不僅強調(diào)了在高等教育質(zhì)量提升階段高校教師質(zhì)量的重要性,還明確高校教師應具備專業(yè)價值觀(Based on value)和基于事實的專業(yè)反思(evidencebased reflection),這為高校教師專業(yè)發(fā)展指明了方向,為專業(yè)發(fā)展標準的制定提供了集包容性、真實性、學術(shù)性、以學生為本、合作性等相統(tǒng)一的價值方向。

(三)專業(yè)發(fā)展:愛爾蘭高校教師質(zhì)量提升的必由之路

2015 年5 月,愛爾蘭教育部召開國家論壇(National Forum)并發(fā)布題為?愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)途徑:我們現(xiàn)在在哪? 我們將要去哪??(Mapping Professional Development Pathways for those who Teach in Irish Higher Education:Where are we now and where do we want to go?)的報告。該調(diào)查以部分高校教師、學科專家、高校學生及管理者為對象,采用實地調(diào)查、網(wǎng)上調(diào)研、訪談法為方法,以教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀為調(diào)查內(nèi)容,對比分析了英國、澳大利亞、荷蘭等國高校教師專業(yè)發(fā)展標準。[8]這一行動為高校教師專業(yè)發(fā)展提供了實踐依據(jù),為標準的研制奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

二、愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準的研制過程

(一)專業(yè)發(fā)展概念的界定

2016 年1 月,愛爾蘭教育部召開了高等教育峰會( National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education),主要針對高等教育中的教與學問題進行研討,并形成了?愛爾蘭高等學校教師專業(yè)發(fā)展的概念模式?(A Conceptual Model for the Professional Development ofthose who Teach in Irish Higher Education)的報告。該報告分析了當前國際高校教師專業(yè)發(fā)展的概念模型,即線性階段模型、基礎(chǔ)—專家型模型、階段—專家型模型、國家統(tǒng)籌—機構(gòu)實施模型,并明確了這幾種概念模型的優(yōu)缺點。[9]同時,認為專業(yè)發(fā)展框架是一個系統(tǒng),它為個人在特定領(lǐng)域的持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供潛在的途徑,通常涉及的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域是專業(yè)實踐與技能、專業(yè)知識、專業(yè)價值與貢獻。

(二)專業(yè)發(fā)展標準基礎(chǔ)與內(nèi)容的確定

在?國家戰(zhàn)略2030 建議?中,明確了愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準的兩個基礎(chǔ),即高質(zhì)量的教學與終身學習,這兩大基礎(chǔ)更加突出了高校教師的反思實踐與自主性在專業(yè)發(fā)展中的作用,明確了通過教師個體發(fā)展促進教師整體發(fā)展的思路。同時,在與其他國家現(xiàn)有高校教師專業(yè)發(fā)展途徑比較中,分析了下一步愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展的可能途徑。[7]

為了解決未來幾年的社會需求,愛爾蘭教育部對學生、高校教師、高校、教學支持人員等利益攸關(guān)方就高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與途徑開展了調(diào)研。經(jīng)過深入調(diào)研了解到,利益攸關(guān)方關(guān)注高校教師核心技能的提升,如定量推理、批判性思維、溝通技能、團隊合作技能和有效使用信息技術(shù)等方面。基于此,愛爾蘭教育部初步提出了高校教師專業(yè)發(fā)展的五大領(lǐng)域,即個體發(fā)展、專業(yè)認同與價值觀、專業(yè)交流與對話、專業(yè)知識與技能、專業(yè)信息技術(shù)能力,形成了愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準。

(三)專業(yè)發(fā)展標準的實踐檢驗

愛爾蘭教育部于2016 年8 月發(fā)布了?高等學校教師專業(yè)發(fā)展框架? (National Professional Development Framework for the staff who teaches in the Higher Education)(以下簡稱?專業(yè)發(fā)展標準?),該框架在專業(yè)發(fā)展五大領(lǐng)域的基礎(chǔ)上,進一步細化每一領(lǐng)域中的具體專業(yè)發(fā)展標準。為了檢驗高校教師專業(yè)發(fā)展標準及框架的合理性和適切性,愛爾蘭教育部設(shè)立了專業(yè)發(fā)展試點,包括設(shè)立22 個專業(yè)發(fā)展試點小組,遴選12 名試驗小組協(xié)調(diào)員和10 個專業(yè)導師,組織230 個試驗研究參與。[9]同時對22所高校、15 個教師工作坊、230 多名高校教師進行為期一年的咨詢與跟蹤調(diào)查,并結(jié)合專業(yè)發(fā)展標準試點實施的反饋意見與建議,發(fā)布了?愛爾蘭國家專業(yè)發(fā)展框架初步實施結(jié)果?(Ireland's National Professional Development Framework Summary Findings from the Initial Implementation),分析了高校教師在專業(yè)發(fā)展方面所取得的進步。[10]同時,探索出提出了愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)活動和專業(yè)學習類型。

(四)專業(yè)發(fā)展標準的完善與發(fā)布

2017 年12 月,愛爾蘭教育部在國家高等教育教與學論壇(National Forum of Teaching and Learning in Higher Education)上發(fā)布了?2017 年國家專業(yè)發(fā)展框架初步實施? (The National ProfessionalDevelopmentFrameworkInitial Implementation2017),對教育部2016 年8 月出臺的?專業(yè)發(fā)展標準?進行了完善:一是高等學校本身在教師專業(yè)發(fā)展過程中的責任,如通過支持學習小組、專家指導、團隊合作等方式實現(xiàn)；二是專業(yè)發(fā)展框架試點總結(jié),包括高等教育咨詢經(jīng)驗、咨詢報告、專業(yè)發(fā)展框架實施報告、補充建議等；三是加強專業(yè)發(fā)展的外部支持,如建立本地專業(yè)發(fā)展研討會、設(shè)立教師專業(yè)發(fā)展專項、拓寬專業(yè)發(fā)展資源等。[10]

教育部針對專業(yè)發(fā)展框架實施與調(diào)研的結(jié)果,對2016 版的高等學校教師專業(yè)發(fā)展框架進行了補充與修訂,并于2018 年11 月面向全國所有高校,正式頒布了修訂后的?專業(yè)發(fā)展標準?,主要補充了制定專業(yè)發(fā)展框架的目標和專業(yè)發(fā)展活動的類型,從而形成了完整的專業(yè)發(fā)展框架及標準,并作為全國統(tǒng)一的指導性文件在全國高校中實行。修訂后的?專業(yè)發(fā)展標準?拓寬了高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與途徑,突出了合作交流在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要作用,體現(xiàn)了高校教師自我反思與自主發(fā)展的重要性,明確了教育信息化背景下高校教師信息化能力的重要性,提供了高校教師終身學習的發(fā)展方向。

三、“四位一體”的愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展體系

(一)明確的目標定位

?專業(yè)發(fā)展標準?從宏觀方面提供了愛爾蘭高校教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域與方向,也從微觀方面提供了高校教師的具體專業(yè)發(fā)展標準,并指導高校、政策制定者、教育開發(fā)人員等規(guī)劃、發(fā)展和參與專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動。從該文本出臺的過程及文本本身內(nèi)容來看,其目標定位主要體現(xiàn)在以下幾個方面:第一,建立以專業(yè)標準為基礎(chǔ)的發(fā)展框架,促進高校教師通過各種方式構(gòu)建和開展專業(yè)發(fā)展；第二,促進高校教師在專業(yè)發(fā)展活動中的相互交流與相互支持,逐步形成教師專業(yè)發(fā)展共同體,從而提升高校教師的整體質(zhì)量；第三,加強和發(fā)展學科教學的相關(guān)性和真實性,加強學科整合；第四,促進高校教師的自我反思、改進教學方法；第五,專業(yè)發(fā)展框架有助于提高學生的學習參與和體驗,保障教學質(zhì)量。

(二)基于標準的專業(yè)發(fā)展取向

基于標準的模式(The Standard-based Model)是高校教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型過程中的重要途徑。[8]愛爾蘭政府重視高校教師專業(yè)發(fā)展標準的構(gòu)建,旨在引導高校教師的質(zhì)量發(fā)展,規(guī)范高校教師的發(fā)展目標和過程。愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準的研制過程明確了其基于標準的專業(yè)發(fā)展取向,高校教師依據(jù)專業(yè)標準,立足自身發(fā)展現(xiàn)狀,在專業(yè)實踐中從專業(yè)認同與價值觀、專業(yè)交流與對話、專業(yè)知識與技能、專業(yè)信息技術(shù)能力等方面不斷完善與發(fā)展,最終實現(xiàn)其個體的、自主的內(nèi)在發(fā)展取向。愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展標準的五大領(lǐng)域,全面涵蓋高校教師專業(yè)發(fā)展的各個方面。尤其是其30 條發(fā)展細則,為愛爾蘭高校教師的專業(yè)發(fā)展的過程及其發(fā)展質(zhì)量提供了參考依據(jù)。

(三)全面的專業(yè)學習及專業(yè)活動類型

基于?專業(yè)發(fā)展標準?的驅(qū)動,愛爾蘭高校教師通過兩大類型的專業(yè)活動和四種專業(yè)學習進行專業(yè)發(fā)展,如圖1。

圖1 高校教師專業(yè)發(fā)展學習類型

專業(yè)學習活動是高校教師專業(yè)發(fā)展的載體,是其專業(yè)實踐的過程體現(xiàn)。根據(jù)高校教師的不同需求與現(xiàn)實愿景,在專業(yè)發(fā)展過程中,逐漸形成了多樣化的專業(yè)學習類型。從圖1 可見,愛爾蘭高校教師的專業(yè)學習具體包括知識學習、鞏固學習、指導學習和領(lǐng)導學習四種,其目標是促進教師知識、技能和能力的發(fā)展。從內(nèi)容上來看,愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展活動具有全面性的特點,其專業(yè)發(fā)展活動目標明確,類型多樣,途徑廣泛,有助于高校教師將專業(yè)發(fā)展與持續(xù)學習滲透到日常的工作學習中。同時,教師可根據(jù)自身情況選擇適合的專業(yè)發(fā)展活動,突出了專業(yè)發(fā)展中教師的自主性。

愛爾蘭高校教師的專業(yè)學習是圍繞著專業(yè)發(fā)展活動(Professional Development Activities)進行,主要包括認證的和未經(jīng)認證的專業(yè)發(fā)展活動,從活動形式上表現(xiàn)出全面性的特點。首先,認證的專業(yè)發(fā)展活動經(jīng)過愛爾蘭教育部認證,且主要是專業(yè)學習項目,如各類專業(yè)證書、學歷學位項目等。其中,教育博士學習項目主要包括專業(yè)教學學習、數(shù)字化學習、教育管理、教育政策等。[11]其次,未經(jīng)認證的專業(yè)發(fā)展活動是沒有經(jīng)過愛爾蘭教育部認證,但在愛爾蘭各個高校廣泛實施的專業(yè)活動。從類型上看,其主要有合作活動、非結(jié)構(gòu)活動、結(jié)構(gòu)活動三類。其中,合作活動主要包括日常交流、網(wǎng)絡工作、觀察、在線交流,如博客、論壇討論等。非結(jié)構(gòu)活動是基于高校教師個人興趣和需求的專業(yè)發(fā)展活動。主要包括文獻閱讀、關(guān)注媒體、自學、觀看視頻教程、反思教學日志、作品集、待發(fā)表的學術(shù)文章等。[11]結(jié)構(gòu)活動是基于一定學習目標,由高校組織的專業(yè)發(fā)展活動。主要包括工作坊、專題研討會、慕課、學術(shù)會議、結(jié)構(gòu)化的合作項目等。

(四)系統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域與內(nèi)容

高校教師既有共性的發(fā)展要求,也有個性的發(fā)展需求。縱觀愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)域和內(nèi)容,其突出表現(xiàn)出學生為本與質(zhì)量發(fā)展的取向。

圖2 高校教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域

從圖2 可見,愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展共包括五大領(lǐng)域,即個體發(fā)展、專業(yè)認同與價值觀、專業(yè)交流與對話、專業(yè)知識與專業(yè)技能、專業(yè)信息技術(shù)能力,每個領(lǐng)域又由多個專業(yè)標準構(gòu)成,從而形成了一個完整的高校教師專業(yè)發(fā)展框架。其中,個體發(fā)展是所有領(lǐng)域的中心,個人的教學和學習是每個領(lǐng)域中的一個組成部分。五大專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域為高校教師個體的專業(yè)發(fā)展與規(guī)劃提供了依據(jù),明確了高校教師在每個領(lǐng)域中應達到的目標及標準。專業(yè)發(fā)展框架也為高校、教育機構(gòu)支持教師專業(yè)發(fā)展提供機會,并為評價高校教師質(zhì)量提供依據(jù)。

1.個體發(fā)展領(lǐng)域(Personal Development) 及特點

以專業(yè)標準為依據(jù),促進高校教師個體的全面發(fā)展是愛爾蘭高教教師專業(yè)發(fā)展的首要目標。在個體發(fā)展領(lǐng)域中,高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容就要體現(xiàn)在個人的反思教學能力、個人的教學哲學及其形成的背景、個性的教學方法等方面。[12]個體發(fā)展領(lǐng)域強調(diào)以“我”為核心,強調(diào)高校教師基于原有基礎(chǔ),實現(xiàn)“自我發(fā)展”的最終目標。

個體發(fā)展領(lǐng)域突出“自我”發(fā)展的包容性、反思性特點,強調(diào)高校教師在教與學的過程中基于反思教學發(fā)展個人的價值觀、反思能力、教學能力和情感等方面。尤其是個人價值觀發(fā)展中,突出包容性的特點,主要體現(xiàn)在自我意識、自信、生活經(jīng)驗和與教學相關(guān)的情感方面。此外,增強對高校教師的人文關(guān)懷與關(guān)注,鼓勵高校教師探索積極及消極因素和個人特征對教學的影響,如自信心、熱情、焦慮、挫折等。高校教師專業(yè)發(fā)展以個人發(fā)展為中心和基礎(chǔ),強調(diào)高校教師具備反思性的實踐,突出了高校教師個體幸福感的重要性,以及個人發(fā)展對教學和學習的重要影響。

2.專業(yè)認同與價值觀領(lǐng)域(Professional Identity, Values and Development)及其特點

高校教師的專業(yè)認同是其從事這一職業(yè)的“立命之本”,更是其進行自主專業(yè)發(fā)展的根本。在專業(yè)認同與價值觀領(lǐng)域內(nèi)容方面,要求愛爾蘭高校教師在專業(yè)認同、學科身份與角色、評價能力、教學研究能力、 專業(yè)價值觀、 反思能力等方面進行發(fā)展。[13]

從具體內(nèi)容來看,其表現(xiàn)出真實性與以學生為本的特點。首先,強調(diào)在不同背景下高校教師專業(yè)或?qū)W科身份的真實性與重要性(如,研究人員、教育專家、教學與學習支持人員等),基于當前的角色、責任以及它們可能對教學和學習實踐的影響；其次,強調(diào)高校教師制定基于事實的、反思性的自我學習計劃,發(fā)展批判性反思能力,并對真實的自我學習過程進行評價,從而促進教學研究與專業(yè)發(fā)展；最后,強調(diào)高校教師突出學生為本的專業(yè)價值觀。突出尊重不同學習者及群體,促進學生學習者的參與,促進和倡導紀律公平,消除不同背景及性別的學生偏見,最終促進學生道德價值觀及行為的發(fā)展。

3. 專業(yè)交流與對話領(lǐng)域( Professional Communication and Dialogue)及其特點

專業(yè)交流與對話領(lǐng)域強調(diào)基于共同愿景的教師學術(shù)共同體(Scholarship of Teaching Community)的構(gòu)建,并以此為依據(jù)發(fā)展其教學學術(shù)的能力。主要要求高校教師在學術(shù)寫作、學術(shù)交流、學術(shù)合作等方面的發(fā)展,目的是推進高校教師的合作、分享等方面的學習能力。[14]

從內(nèi)容來看,其表現(xiàn)出學術(shù)性的特點。構(gòu)建和形成教學發(fā)展共同體是愛爾蘭高校教師專業(yè)發(fā)展的目標之一,以發(fā)揮其對教師自身教學學術(shù)能力、支持與促進學生學習的積極作用,專業(yè)交流與對話領(lǐng)域為實現(xiàn)這一目標提供可能與保障。首先,強調(diào)以交流與對話為基礎(chǔ),構(gòu)建并形成跨專業(yè)、跨學科、跨領(lǐng)域、跨國的高校教師教學發(fā)展共同體。其次,強調(diào)高校教師進行教學學術(shù)的重要性,在發(fā)展同伴、小組和團隊合作的過程中持續(xù)反思,從而形成自身的學科知識與能力,加強和提升教學學術(shù)能力。最后,倡導多途徑的共同體學術(shù)活動,如課程小組討論、在線教學論壇或研討、參加學術(shù)會議、學術(shù)論文習作等途徑和方式。

4.專業(yè)知識與專業(yè)技能領(lǐng)域(Professional Knowledge and Skills)及其特點

專業(yè)知識與專業(yè)技能領(lǐng)域突出高校教師不僅要具備跨學科學習、融合各學科的專業(yè)知識與專業(yè)能力,還要具備融合設(shè)計、實施不同級別的課程,創(chuàng)新及創(chuàng)造高效的教學方法。在專業(yè)知識方面,強調(diào)高校教師要具備相關(guān)的、通識的學科知識；在專業(yè)技能方面,不僅要具備設(shè)計和管理適合學習環(huán)境的課程模塊和教學方案,還能開發(fā)和應用適當?shù)慕虒W方法、專業(yè)技能以及評估本學科及其他相關(guān)學科的方法。同時,倡導高校教師要了解本地、國家以及國際化高等教育背景下的相關(guān)教學政策和教學程序。[15]

從內(nèi)容上來看,其表現(xiàn)出學生為本的特點。從專業(yè)知識發(fā)展來看,主要進行跨學科、跨領(lǐng)域的知識整合學習,發(fā)展本體性知識、條件性知識和實踐性知識,目的在于滿足不同學生群體的需求,指導學生在學科內(nèi)部和跨學科的理論知識學習。從專業(yè)技能發(fā)展來看,強調(diào)高校教師開展以學生為中心的參與式教學方法,從而培養(yǎng)學生的合作意識。同時,鼓勵高校教師探索和應用促進學生學習的包容的、探究的、創(chuàng)造性的、基于問題的教學方法。強調(diào)高校教師能開發(fā)和應用適當?shù)慕虒W方法和專業(yè)技能,目的在于促進學生的批判性思維、創(chuàng)造性、負責性、協(xié)作性等能力的形成和提升。

5.專業(yè)信息技術(shù)能力領(lǐng)域(Personal and Professional Digital Capacity)及其特點

專業(yè)信息技術(shù)能力領(lǐng)域的基礎(chǔ)是愛爾蘭國家教育數(shù)字技能框架( National Digital Skills Framework for Education),強調(diào)在當今信息化世界中高校教師信息技術(shù)能力的重要性,高校教師的專業(yè)信息技術(shù)能力也是其終身學習的條件與途徑。主要內(nèi)容包括認識信息技術(shù)的重要性、運用信息技術(shù)的能力、基于信息技術(shù)進行教學和學術(shù)研究的應用能力、使用信息技術(shù)與工具創(chuàng)建和開發(fā)新的學習資料等。[16]

從內(nèi)容上看,專業(yè)信息技術(shù)領(lǐng)域表現(xiàn)出應用性的特點。一方面,突出信息技術(shù)輔助高校優(yōu)質(zhì)教學開展的重要性,以及支持高校教師教與學的重要技術(shù)資源；另一方面,突出它的應用性,高校教師應用信息技術(shù)的過程就是其信息技術(shù)能力發(fā)展的過程,鼓勵高校教師采用基于證據(jù)的方法將信息技術(shù)應用于教與學的設(shè)計中,使用信息技術(shù)與工具創(chuàng)建和開發(fā)新的學習材料、運用信息技術(shù)與學生、專業(yè)人士和社會團體進行有效的溝通和協(xié)作等方面。

四、對構(gòu)建我國高校教師專業(yè)發(fā)展標準的啟示

目前,我國已相繼出臺了學前教育、初等教育和中等教育教師專業(yè)發(fā)展標準。[17]在我國高等教育向內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的背景下,亟需構(gòu)建立足本土的高校教師專業(yè)發(fā)展標準,發(fā)揮專業(yè)發(fā)展標準的驅(qū)動作用,突出高校教師的主體地位,提升高校教師專業(yè)發(fā)展能力與水平,從而保障我國高等教育高質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。

(一)明確立德樹人目標定位，構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準

要建立中國特色的世界一流高校,我國高校就要落實立德樹人的根本任務,堅持內(nèi)涵式發(fā)展,提高教育教學質(zhì)量,培養(yǎng)一流的人才,這都需要一流的高校教師隊伍來實現(xiàn)。2014 年9 月9 日習近平總書記同北京師范高校師生代表座談時就提出:“好老師應該懂得,選擇當老師就選擇了責任,就要盡到教書育人、立德樹人的責任,并把這種責任體現(xiàn)到平凡、普通、細微的教學管理之中?！盵18]2018年5 月2 日,在與北京高校師生座談會上習近平總書記再次強調(diào)“要把立德樹人內(nèi)化到高校建設(shè)和管理各領(lǐng)域、各方面、各環(huán)節(jié),做到以樹人為核心,以立德為根本”。[19]因此,構(gòu)建我國高校教師專業(yè)發(fā)展標準首要是明確目標定位,將立德樹人作為立身之本。在專業(yè)發(fā)展標準中,落實立德樹人的根本目標,引導高校教師形成良好師德師風,以保障建立提升教師師德修養(yǎng)的長效機制。同時,明確立德樹人目標定位,有利于高校教師樹立正確的專業(yè)價值觀,明確自身的職責與擔當,積極踐行社會主義核心價值觀,完善自身的師德修養(yǎng),意識到自身的育人責任,以學生為中心,真正地發(fā)揮教師的育人作用,最終促進教師和學生的共同發(fā)展。

(二)以反思實踐能力為發(fā)展目的，構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準

構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準的根本目的,就是引導高校教師在實踐—反思—實踐中發(fā)展,通過有效反思促進高校教師進行專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。同時發(fā)揮專業(yè)發(fā)展標準的外部驅(qū)動作用,實現(xiàn)內(nèi)部與外部合力,從而促進高校教師專業(yè)發(fā)展。基于此,高校教師專業(yè)發(fā)展標準構(gòu)建過程中,要將專業(yè)反思能力作為專業(yè)發(fā)展目的,為高校教師反思實踐能力的提升提供框架。首先,基于專業(yè)發(fā)展標準,高校教師對當前的知識和經(jīng)驗進行反思。反思自身當前具有什么樣的知識與技能,反思自身在每個發(fā)展領(lǐng)域中達到什么樣的標準,以及反思什么活動和學習能促進自我專業(yè)發(fā)展。其次,標準驅(qū)動背景下,有利于高校教師參與反思教學實踐及學習活動。教師個體通過有效的自我反思實現(xiàn)自我提升是解決教育理論和教學實踐在一線教師那里的脫節(jié)問題的有效途徑。[20]有效的自我反思就是教師主動、積極地針對教學實踐過程、學生學習過程,以及教學實踐與學生學習之間的相互作用。最后,在標準驅(qū)動背景下,引導高校教師根據(jù)反思確定已達到哪些專業(yè)標準,以及自己處于哪個專業(yè)發(fā)展階段,并在此基礎(chǔ)上,規(guī)劃自身短期和長期的學習與發(fā)展計劃與目標。

(三)以教學學術(shù)為核心發(fā)展內(nèi)容，構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準

教學是高等教育的根基,高校教師是高校教學的實施者,高校教師的核心素養(yǎng)是影響高校教學質(zhì)量的關(guān)鍵。但在高校教師專業(yè)發(fā)展中,還存在發(fā)展理念模糊、發(fā)展目標不明晰,缺乏專業(yè)教學理念和思想理論支撐等問題。[21]因此,在構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準的過程中,要以教學學術(shù)為核心領(lǐng)域進行內(nèi)容設(shè)計,明確教學學術(shù)的地位、落實教學學術(shù)的理念,從而促進高校教師教學學術(shù)能力的形成與發(fā)展,有助于高校優(yōu)質(zhì)教學的實現(xiàn),并最終提高高校的辦學質(zhì)量與水平。

首先,明確教學學術(shù)的地位。自博耶提出教學學術(shù)(Scholarship of Teaching)以來,舒爾曼將其發(fā)展為教與學學術(shù)(Scholarship of Teaching and Learning),強調(diào)了教學對學生學習的積極促進作用,進而推動了美國20 世紀90 年代發(fā)起的大學教學學術(shù)運動。隨著美國大學學術(shù)運動的深入推進與發(fā)展,其逐漸成為波及全球的教學學術(shù)運動。[22]學者們越來越肯定教學與學術(shù)的相互支持關(guān)系,并為高校教師專業(yè)發(fā)展提供了新的理論依據(jù)。高校教學發(fā)展中心的建立,也表明了我國高校逐漸重視教學及教學學術(shù)的重要性。因此,在構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準過程中,要明確教學學術(shù)的地位,從而引導高校重新審視教學的作用、明確教學的地位、落實教學學術(shù)理念,并為發(fā)展教師的教學學術(shù)能力提供制度保障。

其次,落實教學學術(shù)理念。國內(nèi)有學者通過研究指出,我國高校教師還用傳統(tǒng)的視角看待高校教學工作,從而存在缺乏教學學術(shù)的觀念,將教學工作簡單看作是備課、上課、考試等程序性和規(guī)范性工作,固守傳統(tǒng)的教學模式等問題。[23]因此,在構(gòu)建高校教師專業(yè)發(fā)展標準過程中,落實教學學術(shù)理念,發(fā)展高校教師教學研究能力。一方面,高校教師專業(yè)發(fā)展標準以教學學術(shù)為核心領(lǐng)域,促使高校進行頂層設(shè)計,明確教學在高校工作的中心地位,引導教師認識教學學術(shù)的重要性,從而使其形成教學學術(shù)的價值取向；另一方面,專業(yè)發(fā)展標準中教學學術(shù)理念的落實,有利于幫助高校教師打破教學與學術(shù)分割的狀態(tài),認同教學工作的重要性,明確教學與學術(shù)相互促進、相互影響的關(guān)系,即“學術(shù)建立在教學上”,對教學開展學術(shù)研究,將學術(shù)研究應用于教學中,從而促進其專業(yè)發(fā)展的能力。

最后,發(fā)展教學學術(shù)能力。以教學學術(shù)為核心領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展標準,有助于高校教師在主動學習新理念、新理論的基礎(chǔ)上,不斷地對自身的教學進行反思,逐漸具備先進的教學理念、扎實的專業(yè)知識、嫻熟的教學技能、優(yōu)質(zhì)的教學設(shè)計等為一體的教學學術(shù)能力,并不斷地在自身實踐中形成教學學術(shù)能力。

(四)設(shè)計廣泛的專業(yè)發(fā)展途徑，有助于高校教師專業(yè)發(fā)展標準的落地

在標準驅(qū)動背景下,高校教師專業(yè)發(fā)展是通過多樣化的、廣泛話的專業(yè)途徑實現(xiàn)的。因此,設(shè)計多樣化的專業(yè)發(fā)展途徑可以滿足高校教師的不同需求,有利于其專業(yè)發(fā)展能力的提升,有助于高校教師專業(yè)發(fā)展標準的落地。首先,高校要支持與鼓勵專任教師及支持教學的人員,包括教學及研究人員、支持教學人員以及高校的兼職教師等共同發(fā)展,這樣既保證了高校專職教學人員的自我發(fā)展與終身學習,也為支持教學人員提供自我專業(yè)發(fā)展的機遇與支撐,保障了教與學的順利高效地開展。其次,各高校提供“頂層設(shè)計”,提供多樣化的專業(yè)發(fā)展活動,如提升學歷、高校合作、同行學習與交流、參加學術(shù)會議、教師工作坊、慕課學習、專題研討會、教師專業(yè)化訓等,保障教師專業(yè)發(fā)展的順利開展。最后,各高校根據(jù)自身特點拓展多元化的學習途徑,如理論知識的學習、指導學生的學習等學習形式,高校教師可根據(jù)自身的特征與需求選擇參與不同的專業(yè)活動,從事不同類型的專業(yè)學習,從而促進其多樣化的專業(yè)發(fā)展。

(五)基于標準驅(qū)動建立專業(yè)發(fā)展共同體，實現(xiàn)高校教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展

基于高校教師專業(yè)發(fā)展標準驅(qū)動,有利于形成高校教師專業(yè)發(fā)展共同體,有助于推動高校教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。首先,在標準驅(qū)動下,有利于高校之間的深度交流與合作,建立區(qū)域高校教師發(fā)展聯(lián)盟,開展定期研討與交流,從而實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補,真正促進各高校及教師之間的深入合作與發(fā)展。其次,高校教師的專業(yè)發(fā)展不是個別個體的發(fā)展,而是高校教師整體的發(fā)展。然而部分高校建立的教師發(fā)展中心形同虛設(shè),并沒有實質(zhì)性的舉措。[24]在標準驅(qū)動背景下,有利于高校重新審視專業(yè)發(fā)展共同體在支持本校、國內(nèi)以及學科內(nèi)部和跨學科學習方面發(fā)揮的作用。同時,有助于教師發(fā)展中心發(fā)揮領(lǐng)航者的作用,以專業(yè)發(fā)展活動為紐帶,為本校、本地區(qū)、本學科或跨學科背景下的專業(yè)學習提供平臺,逐步促進以“合作、共享、共同愿景”為特征的跨學校、跨專業(yè)的教師專業(yè)學習共同體的形成與發(fā)展,真正實現(xiàn)高校教師之間對話與相互學習、合作與交流,以此帶動本?；虮镜貐^(qū)高校教師整體的專業(yè)發(fā)展。最后,高?；跇藴黍?qū)動引導高校教師的個體專業(yè)發(fā)展,構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體實現(xiàn)高校教師的整體發(fā)展質(zhì)量。高校教師個體與整體整合發(fā)展,有助于實現(xiàn)高校教師可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。以專業(yè)發(fā)展標準為驅(qū)動,探索更加完善的、適應我國高校教師專業(yè)發(fā)展的策略,真正推動我國高校教師整體隊伍的建設(shè)和專業(yè)發(fā)展能力與水平的提升。