浦麗俐

(江蘇省丹陽市呂叔湘中學(xué) 212300)

隨著課改的深入，單元教學(xué)、整體教學(xué)的理念受到廣泛的關(guān)注，廣大教師從提升學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)角度出發(fā)，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程進(jìn)行整體處理與大單元設(shè)計，充分關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，知識生成、學(xué)生思維的整個過程.目前在章引言課教學(xué)、新知識教學(xué)等方面，都有很深入的探索與研究，取得了可喜的進(jìn)展，并逐漸形成體系，對高中數(shù)學(xué)教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義.而高中數(shù)學(xué)的章末復(fù)習(xí)課對于一章的回顧、總結(jié)、整合、聯(lián)系、拓展、升華具有非常重要的意義，是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，更是單元教學(xué)必不可少的重要環(huán)節(jié).

在大單元教學(xué)觀下，如何進(jìn)行章末復(fù)習(xí)課教學(xué)，或者說，如何進(jìn)行章末復(fù)習(xí)課教學(xué)，以使大單元教學(xué)的理念得以完善，是我們必須深入研究的問題，目前這方面的研究較少.為此，江蘇省教研室在2021年9月，借助全省高中數(shù)學(xué)優(yōu)秀課評比活動，通過大型同課異構(gòu)，組織專家、教師對大單元教學(xué)觀下如何進(jìn)行章末復(fù)習(xí)課教學(xué)，進(jìn)行專題研究.本文結(jié)合現(xiàn)場14節(jié)“直線與方程”章末復(fù)習(xí)課的同課異構(gòu)教學(xué)觀摩，結(jié)合自己的思考，從大單元教學(xué)觀的視角，談?wù)務(wù)履?fù)習(xí)課的教學(xué).

1 背景分析

1.1 內(nèi)容分析

“直線與方程”是解析幾何大單元的第一部分內(nèi)容.解析幾何的本質(zhì)是用代數(shù)方法研究幾何問題，同時用幾何的眼光處理代數(shù)問題.即通過建立平面直角坐標(biāo)系，建立點與坐標(biāo)，曲線與方程之間的對應(yīng)關(guān)系，運(yùn)用方程研究它的幾何性質(zhì)及相互關(guān)系，讓學(xué)生感受如何“以形助數(shù)，以數(shù)解形”.體會數(shù)形結(jié)合的思想方法，是研究解析幾何的基本方法，這對學(xué)生的思維模式來說是一個重要的轉(zhuǎn)變，作為解析幾何大單元的開篇內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)會的不僅僅是“直線與方程”這一章節(jié)的基本知識，更重要的是掌握研究解析幾何的核心方法，直線與方程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗可以遷移到其它幾何對象的研究中，為后面圓與方程、圓錐曲線與方程等章節(jié)的學(xué)習(xí)作鋪墊.在整個復(fù)習(xí)課中，應(yīng)在大單元教學(xué)觀下始終貫穿研究解析幾何的一般方法：將幾何問題代數(shù)化，處理代數(shù)問題，進(jìn)行代數(shù)運(yùn)算，再分析代數(shù)結(jié)果對應(yīng)的幾何含義，幫助學(xué)生建立起研究解析幾何問題的基本流程.

1.2 教材分析

如何通過解析幾何單元的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生認(rèn)識直線、圓、橢圓、拋物線、雙曲線的幾何特征，建立它們的標(biāo)準(zhǔn)方程，運(yùn)用代數(shù)方法研究曲線的性質(zhì)，運(yùn)用解析幾何方法解決問題，感悟解析幾何的基本數(shù)學(xué)思想，蘇教版高中數(shù)學(xué)教科書在編寫時，從單元教學(xué)思想出發(fā)，對解析幾何內(nèi)容進(jìn)行整體設(shè)計，使學(xué)生對于基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想、基本活動經(jīng)驗在統(tǒng)一的過程中獲得，整體設(shè)計問題情境，設(shè)置結(jié)構(gòu)相同的問題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力.

在平面直角坐標(biāo)系中，曲線上的任意一點的坐標(biāo)(x,y)滿足一個方程F(x,y)=0，反過來，以方程F(x,y)=0的解(x,y)為坐標(biāo)的點也都在曲線上.對應(yīng)于具體的直線提出要解決的問題：如何建立直線的方程？如何利用直線方程研究直線的性質(zhì)？

到了圓、橢圓、雙曲線、拋物線部分，也提出同樣的問題，這樣使得整個解析幾何的教學(xué)處于一個大單元下進(jìn)行.

1.3 學(xué)情分析

本節(jié)課是一節(jié)章末復(fù)習(xí)課，學(xué)生已初步掌握本章的基礎(chǔ)知識，有了研究直線的直接經(jīng)驗，具備了借助圖象直觀地獲得解題思路，掌握了“坐標(biāo)法”研究解析幾何的基本方法，但是知識點零散，對整章的學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性、連貫性，這就需要教師從大單元的角度，通過精心設(shè)計問題，引導(dǎo)學(xué)生思考分析，逐步構(gòu)建起整章的知識框架，并從復(fù)習(xí)活動的經(jīng)驗中形成研究解析幾何的一般方法以及研究幾何對象的一般流程.并對今后其它幾何對象的學(xué)習(xí)作了示范.這些是學(xué)生缺乏的，也是學(xué)生所需要的，也正是章末復(fù)習(xí)課應(yīng)起到的作用和意義所在.

2 教學(xué)設(shè)計

江蘇省13個地級市集中各市教研、教師力量，研磨單元教學(xué)背景下“直線與方程”的章末復(fù)習(xí)課教學(xué)，由14位教師現(xiàn)場進(jìn)行同課異構(gòu)教學(xué)，現(xiàn)場教學(xué)精彩紛呈，各具特色，充分體現(xiàn)目前高中數(shù)學(xué)教學(xué)對“單元教學(xué)”的理解與實踐探索.對14節(jié)課教學(xué)設(shè)計、現(xiàn)場觀摩及現(xiàn)場視頻分析，可以看到：在教學(xué)設(shè)計與實施過程中，14位教師均能以單元教學(xué)為指導(dǎo)，在設(shè)置情境與問題、建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)、選擇例題練習(xí)、形成研究方法、感悟數(shù)學(xué)思想等方面均有系統(tǒng)的設(shè)計，課堂教學(xué)效果好，學(xué)生積極主動參與數(shù)學(xué)活動過程.

2.1 立足于單元教學(xué)的情境與問題設(shè)置

章末復(fù)習(xí)課不僅僅是知識的回顧與習(xí)題的歸類，而應(yīng)該成為學(xué)生回顧、總結(jié)、反思、升華的關(guān)鍵環(huán)節(jié).這同樣需要設(shè)置恰當(dāng)?shù)那榫撑c問題，而且應(yīng)該是貫通全章(乃至整個解析幾何主題)的“大情境”“大問題”，這些“情境”“問題”應(yīng)該是在章首課教學(xué)時就提出，并在整章教學(xué)中始終貫穿的.14節(jié)課在情境與問題設(shè)計方面，均進(jìn)行了有益的探索.

課例1讓學(xué)生們翻開教材，章首語是法國數(shù)學(xué)家拉格朗日的一段話：“如果代數(shù)與幾何各自分開發(fā)展，那么它的進(jìn)步將十分緩慢，而且應(yīng)用范圍也很有限，但是若兩者互相結(jié)合而共同發(fā)展，則會相互加強(qiáng)，并以快速的步伐向著完美化的方向猛進(jìn).”

經(jīng)過一個章節(jié)的學(xué)習(xí)，在章末復(fù)習(xí)課上再次閱讀章首語的這段文字，學(xué)生已有了更深的理解和感悟，這樣的首尾呼應(yīng)，在情感體驗上是一種升華.能讓學(xué)生體會到本章用代數(shù)方法研究幾何問題，數(shù)形結(jié)合的重要思想方法，突出主題，立意明確.

課例2介紹解析幾何的發(fā)展史和與解析幾何發(fā)展有關(guān)的數(shù)學(xué)家.歷史使人明智，數(shù)學(xué)史也不例外.通過向?qū)W生介紹相關(guān)的數(shù)學(xué)史和數(shù)學(xué)名家，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，同時可以讓學(xué)生了解到解析幾何的發(fā)展對數(shù)學(xué)發(fā)展的重要性，感悟數(shù)學(xué)的價值，提升學(xué)生的人文素養(yǎng).

課例3課前播放美麗江蘇的視頻，畫面定格為潘安湖國家濕地公園荷花池，提出實際問題：為方便游客觀賞，現(xiàn)計劃在這一直角區(qū)域新增兩條步行棧道，需根據(jù)長度預(yù)估用料.將實際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題：

問題1如圖，已知AB⊥BC,AB=BC=3,P為線段AC上一點，且滿足AP:PC=1:2，求線段AC和BP的長度.

通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美，體會數(shù)學(xué)來源于生活，學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界，提升數(shù)學(xué)建模，數(shù)學(xué)抽象的核心素養(yǎng)，同時引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題.自然地引出建立直角坐標(biāo)系，得出“坐標(biāo)法”是解決幾何問題的一類重要方法.

2.2 立足于單元教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)

章末復(fù)習(xí)課要幫助學(xué)生構(gòu)建本章的知識結(jié)構(gòu)，形成知識單元系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系，使知識納入學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)中.只有在整體觀點下，對一章的知識進(jìn)行整體梳理，尋找到知識生成過程中的內(nèi)部聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識之間貫通、串聯(lián)、組織，才能形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生融會貫通，真正理解知識、掌握知識.14節(jié)課在構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)方面，都做了深入的研究，并以圖、表方式給出，多數(shù)教師還把數(shù)學(xué)思想、研究方法貫穿在知識生成過程中.

課例1

通過思維導(dǎo)圖或者概念圖方式，將一章的知識進(jìn)行串聯(lián)、貫通，建立知識之間的聯(lián)系，形成“單元化的知識”，對于構(gòu)建學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，是非常有效的方法.14節(jié)課，都對知識點進(jìn)行梳理，把零零散散的知識點形成知識鏈，使學(xué)生對整章的知識脈絡(luò)了解得更加清晰，并從大單元的角度更系統(tǒng)地認(rèn)識整章的知識.在構(gòu)建知識框圖時，有的教師是先構(gòu)建知識框圖，再以各知識點為分支進(jìn)行例題講解.也有的教師以例題為主線將題目與知識點融合，逐步生成知識框圖.

課例2

思維導(dǎo)圖不僅僅是知識層面的，也可以是思想方法層面的，對學(xué)生來說不僅僅要學(xué)會基本知識，還要學(xué)會相關(guān)的方法、技能，為學(xué)好后面相關(guān)章節(jié)作好鋪墊，這是一個大單元的整體觀.在知識結(jié)構(gòu)圖的構(gòu)建過程中，有的教師把一些基本的數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想也納入其中，這樣使學(xué)生更為清晰地看到數(shù)學(xué)思想方法與數(shù)學(xué)知識的有機(jī)融合，避免數(shù)學(xué)思想方法的顯性化、標(biāo)簽化.

課例3

類比兩條直線的位置關(guān)系的復(fù)習(xí)，請學(xué)生對平面上的距離問題也設(shè)計一個知識結(jié)構(gòu)圖.

教師先以兩個知識模塊為例，示范怎樣構(gòu)建知識框圖，再讓學(xué)生模仿，試著自己設(shè)計編制知識框圖.一節(jié)章末復(fù)習(xí)課不僅僅是教學(xué)生梳理知識，同時也教學(xué)生怎樣梳理知識，所謂“授之以魚，不如授之以漁”說的就是這個道理.讓學(xué)生學(xué)會整理知識，養(yǎng)成學(xué)完一章，自己設(shè)計思維導(dǎo)圖的習(xí)慣，有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、條理性，而且學(xué)生自己編制的思維導(dǎo)圖更有記憶點.

2.3 立足于單元教學(xué)的例題與練習(xí)選擇

章末復(fù)習(xí)課是一個由“分”到“合”、由“厚”到“薄”、由“過程”到“對象”的過程，在這個過程中，基礎(chǔ)知識的“原型”“樣例”“變式”、基本技能的“模型”“程序”、基本方法的具體運(yùn)用、基本思想的貫通等就非常重要，選配合適的例題與練習(xí)就顯得特別重要.這些例題與練習(xí)要以最小的量承載整章的基礎(chǔ)知識、基本技能、研究方法與數(shù)學(xué)思想，同時引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會總結(jié)、整合、升華，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會批判性思維.14節(jié)課以單元教學(xué)為指引，在例題與練習(xí)選擇上，進(jìn)行了有益的探索.

課例1已知點P(1,2)，(請?zhí)砑右粋€條件)，確定一條過點P的直線l，并求直線l的方程.

這個題被使用的頻率非常高，超過一半以上的老師都是以這個題為主線，可見這個題非常具有代表性，特別是這種開放式的命題形式，是高考的熱點題型，同時讓學(xué)生自編問題，互相發(fā)問，充分地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)生在小組合作的過程中，能提出有價值的問題，是非常有成就感的.相比解決問題、發(fā)現(xiàn)問題，提出問題能讓學(xué)生的思維有更高層次的提升.

但是開放式的命題對課堂教學(xué)，尤其是賽課帶來了很大的挑戰(zhàn)，現(xiàn)場的不可控性對參賽者來說是一場華麗的“冒險”，學(xué)生的想法可能與預(yù)期的不一樣，教師如何正確地引導(dǎo)，非常體現(xiàn)一個教師的智慧，既不能讓學(xué)生過度“散”，也不能太刻意的讓學(xué)生按教師的預(yù)設(shè)走，這就非?？简灲處煹呐R場應(yīng)變能力.

雖然很多老師不約而同地選用了這個例題，但是由于設(shè)計理念的不同和現(xiàn)場操控能力的不同，課堂實效不盡相同.有的課堂是不斷地命題，解題，沒有分類、歸納、提煉.有的課堂“形散神不散”，教師通過正確的引導(dǎo)，將命題與知識點串連起來，使學(xué)生對整章的知識結(jié)構(gòu)越來越清晰，筆者通過比較整理出如下的預(yù)設(shè)方案：

預(yù)設(shè)1：直線l過原點；

預(yù)設(shè)2：直線l過除原點外的一點；

預(yù)設(shè)3：直線l的斜率為1；

預(yù)設(shè)4：直線l的斜率不存在；

預(yù)設(shè)5：直線l的傾斜角為45°；

預(yù)設(shè)6：直線l的截距相等；

預(yù)設(shè)7：直線l與已知直線平行、垂直.

通過以上的預(yù)設(shè)命題，可以將斜率、傾斜角、直線的方程的五種形式以及它們的局限性、兩直線的位置關(guān)系等知識串聯(lián)并整合.

很多教師對這個題的預(yù)設(shè)就止步于此，實在是可惜.以上的預(yù)設(shè)求的都是定直線，能不能將直線動起來呢？

變式1：已知直線l:(m+1)x+(1-2m)y+3m-3=0(m∈R)，求點O(0,0)到直線l的距離的最大值.

變式2：已知直線l:(m+1)x-(2-m)y+3-3m=0(m∈R)，命制一道題目，并加以解決.

預(yù)設(shè)1：直線l不過某一象限，求實數(shù)m的取值范圍；

預(yù)設(shè)2：直線l與某條線段恒有公共點，求實數(shù)m的取值范圍；

預(yù)設(shè)3：求直線l與兩坐標(biāo)軸正半軸圍成三角形的面積的最小值.

變式中的直線l含有參數(shù)，直線l是動直線，但動中有定，其實還是過定點(1,2)，只是把定點暗藏起來了.變式1涉及到點到直線的距離公式，可以進(jìn)一步完善知識框架.這個題求距離的最值，既可以用代數(shù)方法、函數(shù)思想求最值，也可以引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘圖形的幾何特征，從而簡化代數(shù)運(yùn)算.讓學(xué)生體會以數(shù)解形，以形助數(shù)的思想方法.

變式2還是采用開放式命題，隨著直線動起來，學(xué)生的思維也活起來，動中思靜，以靜制動，學(xué)生的思維層次有更大的提升.

當(dāng)然，開放式命題，在課堂有限的時間內(nèi)，不可能做到盡全盡美，不用貪多求全，更不能固化學(xué)生的思維，強(qiáng)行按照教師的預(yù)設(shè)走，使開放命題變成了假開放.自編題目遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止以上的預(yù)設(shè)方案，可以讓學(xué)生課后進(jìn)一步思考，進(jìn)行分類匯總，甚至形成數(shù)學(xué)小作文，這樣讓問題在課外繼續(xù)延伸.

課例2如圖，在矩形ABCD中，已知AB=3，AD=1，E，F(xiàn)為AB的兩個三等分點，AC，DF相交于點G．證明：EG⊥DF.

此題是書本的課后習(xí)題，以學(xué)生熟悉的圖形為載體，思維入口寬，解題方法多.這個題沒有現(xiàn)成的坐標(biāo)系，讓學(xué)生再次體驗建系的過程，用坐標(biāo)法解決幾何問題是解析幾何的核心方法.

例題之后可以設(shè)置一些變式訓(xùn)練，或是開放式命題，激活學(xué)生思維，如：

變式1：設(shè)點M為點A關(guān)于直線EG的對稱點，M,F,C是否共線？

變式2：求作∠DAC的角平分線.

變式3：點T在邊DC上，且點T到直線DF，AC的距離分別為d1，d2，求d1d2的最大值.

變式4：若一質(zhì)點從點E沿與BA夾角為θ的方向射到AD上的點M后，依次反射到DC，CB和AB上的點N，P，F(xiàn)(入射角等于反射角)，則tanθ=，線段EM的長為.

2.4 立足于單元教學(xué)的數(shù)學(xué)思想方法貫通

數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想在全章學(xué)習(xí)過程中的每節(jié)課都得以貫通，而在章末復(fù)習(xí)課中進(jìn)一步貫通，是單元教學(xué)的核心體現(xiàn)，如果章末復(fù)習(xí)課中，不能將一章中所蘊(yùn)涵的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法加以貫通，使全章教學(xué)一體化，那學(xué)生最終獲得的仍然是知識和技能，難以真正領(lǐng)悟數(shù)學(xué)思想.在解析幾何的各章教學(xué)中尤為如此，“直線與方程”是解析幾何主題的第一章，在“直線與方程”的章末復(fù)習(xí)課中，如果能將數(shù)學(xué)思想方法的滲透、貫通處理恰當(dāng)，使學(xué)生真正能感悟解析幾何的思想方法，將為后繼學(xué)習(xí)(圓與方程、圓錐曲線與方程)等提供良好的示范，同時培養(yǎng)學(xué)生“單元化”的思維方式.14節(jié)課在這方面都有非常好的處理，課堂教學(xué)效果良好.

課例1

在單元教學(xué)觀念指引下，教師在“直線與方程”章末復(fù)習(xí)課教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，設(shè)計恰當(dāng)?shù)摹皥D”對“直線與方程”的研究方法與數(shù)學(xué)思想進(jìn)行貫通.在起始環(huán)節(jié)給出研究解析幾何的總體研究思路與基本思想，在教學(xué)展開過程中，結(jié)合具體問題的處理，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用解析幾何的思想方法去解決問題，在小結(jié)環(huán)節(jié)對全章學(xué)習(xí)過程進(jìn)行概括、升華，從而引導(dǎo)學(xué)生真正理解、感悟解析幾何的思想方法，而不是簡單機(jī)械記憶“建立坐標(biāo)系、設(shè)點、代入、化簡”等程序.

課例2

在章末復(fù)習(xí)課教學(xué)中，在處理知識時單元教學(xué)相對容易，而在處理數(shù)學(xué)思想方法時，單元教學(xué)就難以真正把握到位，要么使數(shù)學(xué)思想方法“標(biāo)簽化”，要么讓數(shù)學(xué)思想方法缺失.14節(jié)課對如何貫通全章的數(shù)學(xué)思想方法，進(jìn)行深入研磨，使數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)運(yùn)用、數(shù)學(xué)思想方法有機(jī)融合成一體，使“單元教學(xué)”的意義豐富，充分發(fā)揮單元教學(xué)的“單元”優(yōu)勢，通過數(shù)學(xué)思想方法把全章知識整合于一體，有效避免知識“碎片化”現(xiàn)象.

3 教學(xué)思考

江蘇省2021年高中數(shù)學(xué)青年教師優(yōu)秀課評選活動對“直線與方程”的章末復(fù)習(xí)課進(jìn)行了深入的探索，這種探索以單元教學(xué)為核心，探索章末復(fù)習(xí)課教學(xué)如何實施單元教學(xué)，這種探索不僅僅是對“直線與方程”章末復(fù)習(xí)一節(jié)課，實際上是對高中數(shù)學(xué)所有章末復(fù)習(xí)課的單元教學(xué)探索，更是對如何理解與實施單元教學(xué)進(jìn)行一次有益的探索，這次活動為我們提供了14節(jié)課堂教學(xué)案例，同時也帶給我們更多的關(guān)于單元教學(xué)的思考.

3.1 轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，重新認(rèn)識章末復(fù)習(xí)課教學(xué)

《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版2020年修訂)》在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào): “教師要整體把握教學(xué)內(nèi)容，把握數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)，理解數(shù)學(xué)知識產(chǎn)生與發(fā)展過程中所蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)思想，在此基礎(chǔ)上，探索通過什么樣的途徑能夠引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生在掌握知識技能的同時，感悟知識的本質(zhì)，實現(xiàn)教育價值”[1]. 落實這個建議的關(guān)鍵是實施單元教學(xué)，即提倡整體教學(xué)觀，在整體視角下確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)情境、把握課程內(nèi)容、選擇教學(xué)方法，用數(shù)學(xué)中的“大觀念”統(tǒng)領(lǐng)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生經(jīng)歷前后一致、邏輯連貫的完整學(xué)習(xí).

高中數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計站在“課標(biāo)”高度，整體把握教材內(nèi)容，通過構(gòu)建單元知識的鏈條和結(jié)構(gòu)體系，整體設(shè)計教學(xué)方案，引導(dǎo)學(xué)生整體性和聯(lián)系性的學(xué)習(xí).[2]數(shù)學(xué)大單元教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要抓手，已經(jīng)受到關(guān)注與重視，但是在教學(xué)中如何實施，尤其在章末復(fù)習(xí)課中如何體現(xiàn)大單元教學(xué)觀，是很有研究意義的.

我想一節(jié)章末復(fù)習(xí)課不等同于習(xí)題課，不能只是把之前沒講透的題目再炒一遍冷飯.當(dāng)然復(fù)習(xí)課也不能僅僅局限于本章節(jié)的知識梳理，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“大單元”的觀念，將散落的知識點串成知識鏈，與前后章節(jié)形成知識網(wǎng)，讓學(xué)生學(xué)會思考本章與前面所學(xué)的哪些內(nèi)容有聯(lián)系，有沒有共性的方法，這些方法對后面的學(xué)習(xí)有沒有幫助.

3.2 理解單元教學(xué)，精心設(shè)計章末復(fù)習(xí)課教學(xué)

那么，究竟應(yīng)該怎樣設(shè)計章末復(fù)習(xí)課呢？本人覺得應(yīng)在大單元教學(xué)觀下來進(jìn)行教學(xué).章末復(fù)習(xí)課是對整個章節(jié)的總結(jié)、反思、提升.不僅僅是經(jīng)典題的再回顧，也不只是理清知識點，而是要讓學(xué)生有新的收獲，章末復(fù)習(xí)課的功能與目標(biāo)應(yīng)是多元的：數(shù)學(xué)知識的整合與理解，方法策略的構(gòu)建與內(nèi)化，思維能力的形成與提升，章末復(fù)習(xí)課不能局限于這個章節(jié)，而是應(yīng)該在整個高中數(shù)學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)中從大單元的角度，讓學(xué)生感知這個章節(jié)在整個高中數(shù)學(xué)知識中的地位與作用，它與之前學(xué)習(xí)的和將來要學(xué)習(xí)的哪些知識有聯(lián)系，并且通過對這個章節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生能獲得哪些技能與方法，這些技能與方法是否對后面章節(jié)的學(xué)習(xí)有幫助.

近年來，隨著新課標(biāo)的實施，廣大教師非常關(guān)注單元教學(xué)，但對單元教學(xué)的認(rèn)識往往停留在知識單元層面，實際上，單元教學(xué)是教學(xué)過程的整體化設(shè)計，進(jìn)行單元教學(xué)，必須整個教學(xué)過程，對“課-節(jié)-章-主題”進(jìn)行整體設(shè)計，關(guān)注教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)，都能站在“單元”角度來進(jìn)行教學(xué).例如“情境與問題設(shè)置”，新課的情境引入已成為常態(tài)，復(fù)習(xí)課如何情境引入，不管以什么樣的方式，重要的是是否合情合理，是否能引人入勝.復(fù)習(xí)課的情境引入不能形同虛設(shè)，不能是為博眼球的“花架子”，而應(yīng)該立足于本單元的復(fù)習(xí)需求，貼合整個大單元的主題.

3.3 聚焦核心素養(yǎng)，深入研究章末復(fù)習(xí)課教學(xué)

在新授課教學(xué)過程中，核心素養(yǎng)的落實已經(jīng)得到深入的探索，基于整體教學(xué)、單元教學(xué)，有關(guān)章首課教學(xué)也成為熱點的探索，而章節(jié)復(fù)習(xí)課對單元教學(xué)的整體觀是非常具有意義的，應(yīng)在大單元的教學(xué)觀下有大主題、大觀念，不斷促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的深化、能力的提升、素養(yǎng)的發(fā)展.

14節(jié)大型同課異構(gòu)，對“直線與方程”章末復(fù)習(xí)課教學(xué)進(jìn)行探討，其過程與現(xiàn)場為我們提供一些示范，也暴露出許多值得思考的問題.著眼學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升，怎樣上好章末復(fù)習(xí)課，還值得我們進(jìn)一步探討.