李子建 邱德峰

（1. 香港教育大學(xué)課程與教學(xué)系，香港 999077；2. 西南大學(xué)教師教育學(xué)院，重慶 400715）

教學(xué)本質(zhì)上是一種師生互動(dòng)的過(guò)程，這種互動(dòng)既體現(xiàn)了依賴性的一面，也蘊(yùn)含了博弈性的特征，也即社會(huì)心理學(xué)所指的對(duì)稱(chēng)性互動(dòng)。社會(huì)心理學(xué)將互動(dòng)分為假互動(dòng)、非對(duì)稱(chēng)性互動(dòng)、反應(yīng)性互動(dòng)和對(duì)稱(chēng)性互動(dòng)，其中對(duì)稱(chēng)性互動(dòng)代表著互動(dòng)雙方相互依賴、相互制約的關(guān)系（戴維·邁爾斯，2006）。對(duì)稱(chēng)性（Symmetry）的概念和現(xiàn)象起初主要表現(xiàn)在數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和藝術(shù)學(xué)領(lǐng)域里。從設(shè)計(jì)和美學(xué)的角度而言，對(duì)稱(chēng)性是指一種和諧、美麗比例和平衡的感覺(jué)或狀態(tài)（美術(shù)課程綱要, 2020）。在數(shù)學(xué)和物理學(xué)中，對(duì)稱(chēng)性把“自然秩序做了一個(gè)完美的呈現(xiàn)”，視科學(xué)的本質(zhì)是具有秩序和和諧性的（Weyl, 1952；Leikin,Berman & Zaslavskyz, 2000；王文宏, 2012, p. 1）。理想的教學(xué)應(yīng)該是對(duì)稱(chēng)性的，是建立在平等、合作、互惠、共贏基礎(chǔ)上的互動(dòng)，否則，教學(xué)就難以達(dá)到一種最優(yōu)化的結(jié)果。具體到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性體現(xiàn)在哪些方面，具有怎樣的意涵和價(jià)值，如何看待教學(xué)的對(duì)稱(chēng)與非對(duì)稱(chēng)的關(guān)系，如何去促進(jìn)教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性，這些都是需要去深入探究和思考的基礎(chǔ)性理論問(wèn)題。

本文從不同學(xué)科及相關(guān)理論視角出發(fā)，探討教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性，這些學(xué)科視角包括哲學(xué)觀，例如保羅·弗萊雷（Paulo Freire）、哈貝馬斯（Habermas）、列維納斯（Lévinas, E.）、諾丁斯（Noddings, N.）等，心理學(xué)觀點(diǎn)，包括皮亞杰、維果斯基的理論等，溝通科學(xué)和溝通學(xué)的理論，例如紐科姆（Newcomb, T. M）、夏勒（Schaller）、格魯尼格（Grunig）的溝通教育理論等。同時(shí)，本文也充分顧及到了不同學(xué)科及教學(xué)對(duì)象的情況，也涉及語(yǔ)言學(xué)的視角，這些不同的學(xué)科理論及視角對(duì)教學(xué)情境與師生互動(dòng)、關(guān)系建立、溝通方式，以及關(guān)涉的價(jià)值觀和教育取向都具有積極的啟示。具體而言，本文嘗試從四方面分析探討教學(xué)上對(duì)稱(chēng)與非對(duì)稱(chēng)關(guān)系，包括不同學(xué)科的視角、教學(xué)設(shè)計(jì)（尤其是鷹架和最近發(fā)展區(qū)（ZPD）方面）、教學(xué)互動(dòng)與溝通的取向以及不同脈絡(luò)與場(chǎng)景等（見(jiàn)圖1所示）。對(duì)教學(xué)對(duì)稱(chēng)/非對(duì)稱(chēng)的理論分析，有助于重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的本質(zhì)，為建立一種和諧的師生關(guān)系提供理論支撐。

圖1 教學(xué)上對(duì)稱(chēng)/非對(duì)稱(chēng)關(guān)系（Liu & Carspecken, 2009, pp. 184-189）

一、教學(xué)中的對(duì)稱(chēng)性與非對(duì)稱(chēng)性

Kansanen（1999）認(rèn)為“教學(xué)”（teaching）可以概念化為“教學(xué)—學(xué)—學(xué)習(xí)”（teaching-studying-learning）的互動(dòng)（p. 81），而教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)大致分為一般的互動(dòng)和教學(xué)的互動(dòng)（pedagogical interaction）（p. 82）。早在20世紀(jì)六十年代，Jackson（1966）把教學(xué)分為“前活躍”教學(xué)和互動(dòng)教學(xué)，Kansanen（1999, p. 82）認(rèn)為教學(xué)可分為前互動(dòng)、正式互動(dòng)和后互動(dòng)階段，正式互動(dòng)是指直接的互動(dòng)（面對(duì)面），而前互動(dòng)和后互動(dòng)階段則是指間接的（indirect）互動(dòng)（p. 83）。不同學(xué)者認(rèn)為教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)基本上是非對(duì)稱(chēng)的（asymmetrical），Kansanen（1999, p. 83）也認(rèn)為教學(xué)過(guò)程不可能是對(duì)稱(chēng)的，而是在某些情況下表現(xiàn)出一定的民主性（democratic）。不過(guò)也有些觀點(diǎn)認(rèn)為在教授成人的過(guò)程中師生互動(dòng)會(huì)較易具有民主性和對(duì)稱(chēng)性，而教授兒童則容易流于非對(duì)稱(chēng)性（p. 84）。Biesta（1994, p. 313）從相互主體性向度出發(fā)，主張教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性，而從學(xué)科中心的立場(chǎng)出發(fā)，教學(xué)則更易表現(xiàn)出非對(duì)稱(chēng)性。Van Manen（1990, pp. 152-154）也傾向認(rèn)為教學(xué)是一種“彈性處理”（agogic）的關(guān)系，師生存在著一種責(zé)任和依賴的非對(duì)稱(chēng)關(guān)系（Kansanen, 1999,p. 84）。究竟教學(xué)有沒(méi)有對(duì)稱(chēng)性的可能性，同時(shí)，教學(xué)的非對(duì)稱(chēng)性的意涵和必要性到底是什么，這正是本文所要探討的內(nèi)容。

Liu及Carspecken（2009, pp. 184-189）提出六種內(nèi)在的對(duì)稱(chēng)性，分別為價(jià)值相關(guān)、權(quán)力相關(guān)、關(guān)系相關(guān)、意識(shí)相關(guān)、設(shè)計(jì)相關(guān)和反思相關(guān)的對(duì)稱(chēng)性，具體表現(xiàn)為：（1）價(jià)值相關(guān)對(duì)稱(chēng)性。即關(guān)注教與學(xué)過(guò)程或?qū)υ捠欠耋w現(xiàn)了對(duì)所有學(xué)習(xí)者的尊重，包括以同理心欣賞其生命價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)？教與學(xué)過(guò)程是否嘗試減少和避免了（由于性別、文化、語(yǔ)言和社會(huì)身份等所引起）不平等（Liu & Carspecken, 2009, p. 185）？（2）權(quán)力相關(guān)對(duì)稱(chēng)性。由于教師通常比學(xué)生有更多的權(quán)力和知識(shí)，教師有沒(méi)有嘗試在學(xué)生之間引導(dǎo)討論，以便他們能夠有機(jī)會(huì)去表達(dá)和分享觀點(diǎn)？教師有沒(méi)有采納和踐行由教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)取向（Reigeluth, 1999）轉(zhuǎn)變？（3）關(guān)系相關(guān)對(duì)稱(chēng)性。教師有沒(méi)有對(duì)學(xué)生采取一種開(kāi)放和關(guān)懷的態(tài)度（Noddings, 1998）?教師有沒(méi)有與學(xué)生建立一種信任的關(guān)系，為他們提供智力上的激勵(lì)（intellectual excitement）和人際間的融洽關(guān)系（interpersonal rapport）（Lowman, 1995）？（4）覺(jué)醒/意識(shí)相關(guān)的對(duì)稱(chēng)性。教師是否秉持一種包容開(kāi)放的心態(tài)，允許學(xué)生對(duì)他們的觀點(diǎn)進(jìn)行討論甚至是批判（Liu & Carspecken,2009, p. 187）？（5）設(shè)計(jì)相關(guān)的對(duì)稱(chēng)性。教師是否在教學(xué)期間做好了調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃的準(zhǔn)備，以響應(yīng)學(xué)生的需要，以及更好地利用各種可能發(fā)生的機(jī)會(huì)（Liu & Carspecken, 2009, p. 188）？（6）反思相關(guān)的對(duì)稱(chēng)性。教師是否對(duì)其教學(xué)的過(guò)程及成果具有反思意識(shí)？教師有沒(méi)有賦權(quán)學(xué)生去反思教與學(xué)的質(zhì)量（Lowman, 1995）？

二、教學(xué)對(duì)稱(chēng)性的三種關(guān)系

（一）關(guān)懷性關(guān)系

人與人之間的關(guān)系是對(duì)稱(chēng)與非對(duì)稱(chēng)的復(fù)合體，就非對(duì)稱(chēng)性而言，例如，在知識(shí)上（醫(yī)生與病人，教師與學(xué)生）、在人生經(jīng)驗(yàn)上（老年人與年輕人）、在權(quán)力上（統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者）、在精力上（健康相對(duì)于患病者）存在著明顯的非對(duì)稱(chēng)性，這也可稱(chēng)為垂直的關(guān)系（De Lange, 2011, p. 62）。不過(guò)人際間亦存在著水平關(guān)系（horizontal relationship），例如，在功能上（同儕同事間）、在愛(ài)情和友情間（伴侶和摯友）、在尊嚴(yán)上（所有人都是平等的）、在權(quán)利和義務(wù)上（公民），以至在公平的競(jìng)技上（運(yùn)動(dòng)）則表現(xiàn)為一種對(duì)稱(chēng)的形態(tài)（p. 62）。Fisher（2001）認(rèn)為人具有關(guān)懷和被關(guān)懷（或需要關(guān)懷）的特質(zhì)，在互相相遇之前，在一定程度上存在著非對(duì)稱(chēng)和相互的依賴，也接近諾丁（Noddings, 1984, pp. 4-5）所指的兩者關(guān)系是一種“不平等的相遇”（楊幸真, 2010, p. 120）。值得注意的是，Deiro（2003）認(rèn)為關(guān)懷性師生關(guān)系是一種“影響式關(guān)系”，其具有促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)或改變的目的，雖然兩者之間具有不對(duì)等的權(quán)力的關(guān)系，但是教師具有天然的責(zé)任感，教師應(yīng)采取尊重的態(tài)度（楊幸真，2010, p. 137），促進(jìn)學(xué)生的自主性（autonomy）及發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特性（De Lange, 2011, p. 63）。Nguyen（2016）指出教學(xué)中的關(guān)懷含蘊(yùn)著道德的元素和倫理原理（p. 6 &p. 10）。因此關(guān)懷的教學(xué)應(yīng)該是一種道德良好的教學(xué)（morally good teaching），學(xué)生可通過(guò)關(guān)懷教學(xué)實(shí)現(xiàn)幸福感的提升。另一方面關(guān)懷的關(guān)系并不是一種普遍化和普世化的認(rèn)識(shí)，由于人有不同的個(gè)性和背景，專(zhuān)業(yè)倫理的應(yīng)用可能要因人而異，因時(shí)制宜，因此未來(lái)教學(xué)上的關(guān)懷如何與倫理原則和非對(duì)稱(chēng)關(guān)系有機(jī)地聯(lián)結(jié)起來(lái)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)，值得進(jìn)一步探討。

（二）雙向互動(dòng)性及互惠關(guān)系

在媒介和傳播（media & communication）研究中，對(duì)稱(chēng)關(guān)系是指二元體（dyad）處于地位相對(duì)平等的一種互動(dòng)狀態(tài)，這種狀態(tài)所產(chǎn)生的期望和行為具有一定的互惠性（reciprocity），從而能夠減少二元體之間的彼此差異。同時(shí)在溝通的方式上也可以進(jìn)行角色互換（訊息發(fā)出及接收者），從而進(jìn)一步增強(qiáng)互惠的效果。從語(yǔ)言分析視角來(lái)說(shuō)，對(duì)稱(chēng)與互惠并不等同。對(duì)稱(chēng)可說(shuō)是兩個(gè)實(shí)體（entities）關(guān)系的論點(diǎn)（arguments），體現(xiàn)了一個(gè)共同（jointly）和集體（collective）的意涵（Gleitman et al. 2019, p. 11706）。而互惠（reciprocity）的關(guān)系論點(diǎn)則為兩個(gè)實(shí)體的角色和主題是逆轉(zhuǎn)的（reversed），例如兩個(gè)人相互拳擊（punching），盡管雙方能夠感受到對(duì)方的作用力，但力的方向和大小卻有著明顯的不同。在公共關(guān)系溝通模式里，Grunig和Hunt（1984, p. 6）指出公共關(guān)系是一個(gè)組織與公共群體（publics）之間在溝通上的管理。Grunig（1989, p. 13）認(rèn)為若從一個(gè)對(duì)稱(chēng)的世界觀來(lái)說(shuō)，溝通可被視為是一種互動(dòng)行為，透過(guò)兩個(gè)或更多的系統(tǒng)一同建構(gòu)其關(guān)于某事物或問(wèn)題的認(rèn)知及態(tài)度，因此這些系統(tǒng)以協(xié)同效應(yīng)（synergistic）或共生（symbiotic）形式表現(xiàn)出來(lái)。Grunig及White（1992）對(duì)對(duì)稱(chēng)及非對(duì)稱(chēng)的世界觀進(jìn)行比較，表明了對(duì)稱(chēng)觀與非對(duì)稱(chēng)觀的差異與聯(lián)系，見(jiàn)下表1所示（Huang, 2004, pp. 334-335）。黃懿慧（Huang, 2004, p. 336）指出若雙向?qū)ΨQ(chēng)式溝通與倫理式溝通能并存，溝通便可避免倫理上的相對(duì)主義，這意味著雙向?qū)ΨQ(chēng)溝通宜考慮終極價(jià)值（teleology）、揭露（disclosure）和社會(huì)責(zé)任感三個(gè)概念。簡(jiǎn)而言之，Grunig及Hunt（1984）和黃懿慧（1999）認(rèn)為雙向?qū)Φ鹊臏贤Ｊ街荚谠鲞M(jìn)雙方之間的理解，建立共識(shí)，從而達(dá)成一種平衡的狀態(tài)和效果。

表1 對(duì)稱(chēng)及非對(duì)稱(chēng)的世界觀的比較

王升（2001）建議師生的互動(dòng)宜建立“反應(yīng)性相倚或彼此相倚”，即教師和學(xué)生之間是一種雙向互動(dòng)的關(guān)系，教師能夠靈活地調(diào)整教學(xué)計(jì)劃以滿足學(xué)生的需求，學(xué)生也可以有目的、有計(jì)劃進(jìn)行參與性活動(dòng)。因此，教育工作者可考慮以下策略：（1）從外在權(quán)威（例如威嚴(yán)）轉(zhuǎn)向內(nèi)在的權(quán)威（經(jīng)師和人師結(jié)合的師德理想）；（2）與學(xué)生分享信息；（3）誠(chéng)意地信任和鼓勵(lì)學(xué)生；（4）培養(yǎng)學(xué)生參與教學(xué)的自主性和權(quán)利。對(duì)稱(chēng)性概念也體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與教育資源的對(duì)稱(chēng)性假設(shè)（symmetric hypothesis）中（劉凱，胡靜，2018,p. 4, 11），意指學(xué)習(xí)者與教育資源（包括學(xué)習(xí)的環(huán)境、過(guò)程、教育內(nèi)容及互動(dòng)機(jī)制）的互動(dòng)中能夠達(dá)致一種最優(yōu)化的狀態(tài)。以往這種假設(shè)是很難實(shí)現(xiàn)的，但是隨著人工智能教育的發(fā)展，教育資源并非固定的，而是在動(dòng)態(tài)和適應(yīng)學(xué)習(xí)者的過(guò)程中不斷自我改進(jìn)，使“個(gè)性化”學(xué)習(xí)和“擬人化”的資源分配邁向統(tǒng)一（p. 4, 7）。教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性也涉及互惠性的觀念，J?rg（2004）提出了一個(gè)二元體（dyads）的互惠學(xué)習(xí)理論模型（見(jiàn)圖2），該理論不僅關(guān)涉了個(gè)體的個(gè)人內(nèi)在（intrapersonal）過(guò)程，也包含兩者之間的人際過(guò)程（interpersonal processes），其中的互動(dòng)包括目標(biāo)定向、信息分享、共同框定（co-framing）等認(rèn)知活動(dòng)，以及共同建構(gòu)、共同調(diào)整和共同反思等元認(rèn)知活動(dòng)以及互惠關(guān)系（reciprocal relationship, RR）等（p. 5&p. 7）。

圖2 簡(jiǎn)化的互惠學(xué)習(xí)理論 (參考J?rg, 2004, p. 5)

（三）教學(xué)的他者倫理

不可否認(rèn)，教師和學(xué)生之間總是存在著某種差距和非對(duì)稱(chēng)性的，就師生關(guān)系而言，E.Lévinas從他者倫理學(xué)的視角出發(fā)認(rèn)為教師要注重培養(yǎng)自身的“他者意識(shí)”（羅文興，2014, p. 134），尊重學(xué)生的差異性，并通過(guò)不對(duì)稱(chēng)的責(zé)任關(guān)系，盡可能地支持和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，及愛(ài)護(hù)學(xué)生（p. 140）。如圖3所示，Lévinas認(rèn)為師者與學(xué)生（他者）的互動(dòng)可理解為面對(duì)面的相遇，是一種基于尊重而展開(kāi)的對(duì)話活動(dòng)，對(duì)話并不是追求一致性和共識(shí)，而是為了明白差異和表達(dá)諒解，展現(xiàn)“和而不同”的境界（羅文興, 2014, p.137）。更進(jìn)一步而言，教師與學(xué)生的交往互動(dòng)是一個(gè)“教學(xué)相長(zhǎng)”的過(guò)程。正如《禮記·學(xué)記》所云：“學(xué)然后知不足，教然后知困?！蓖高^(guò)教學(xué)，教師亦能夠反思自己的不足，教師可通過(guò)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)，不斷提升自身的專(zhuān)業(yè)能力和職業(yè)操守。另一方面教學(xué)的“互惠”并不是一種商業(yè)、交易的關(guān)系，而是強(qiáng)調(diào)“尊重、互動(dòng)、承認(rèn)異質(zhì)、為他責(zé)任的倫理主體的特性”（羅文興, 2014, p. 135；曠劍敏，袁懷宇,2009）。此外，師生關(guān)系并非是一成不變的，而是透過(guò)雙方的互動(dòng)不斷更新和演化的。張廣君，宋文文（2019）對(duì)教師“為他責(zé)任”倫理進(jìn)行分析（p. 27），并指出若過(guò)分注重“他者理論”和以非對(duì)稱(chēng)關(guān)系作引導(dǎo)（p. 31-32），這與現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐可能會(huì)產(chǎn)生差距。他們認(rèn)為教學(xué)是相對(duì)互補(bǔ)的，相對(duì)統(tǒng)一的關(guān)系（p. 32），而且教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以及多樣性的師生主體性展現(xiàn)，師生互動(dòng)時(shí)，除了言說(shuō)，還有很多姿態(tài)、表情等身體語(yǔ)言，當(dāng)師生互動(dòng)中蘊(yùn)含著愛(ài)與關(guān)懷時(shí)，教學(xué)便可促進(jìn)師生彼此的關(guān)系。

圖3 師者與學(xué)生的互動(dòng)

三、對(duì)話和溝通在教學(xué)和學(xué)習(xí)中的意涵

不同的學(xué)者對(duì)于對(duì)話在教學(xué)與學(xué)習(xí)（以至建構(gòu)共同體）中的作用皆有不同的詮譯。維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)是社會(huì)建構(gòu)的對(duì)話過(guò)程，杜威視學(xué)習(xí)為反省性思維的社會(huì)化過(guò)程，巴西教育家、批判教育學(xué)者弗萊雷（Freire, 1973, p. 139）認(rèn)為教育是溝通和對(duì)話的，德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯（Habermas, 1975）指出反思性學(xué)習(xí)要在主體間溝通行動(dòng)才可達(dá)成，至于日本佐藤學(xué)（鐘啟泉, 2004）則基于杜威和維果斯基的理念主張學(xué)習(xí)是透過(guò)與事物、自己與他人的相遇和對(duì)話分別構(gòu)建世界、自我和伙伴的，是不斷編織關(guān)系和意義的過(guò)程（黃郁倫，鐘啟泉譯, 2012, p. 58；戴康佑，2014）。表2展示了弗萊雷和哈貝馬斯關(guān)于對(duì)話溝通的比較（表2，參考戴康佑，2014），總括而言，弗萊雷和哈貝馬斯的理論都對(duì)教學(xué)和對(duì)話有深刻的啟示，其中（p.266-268）理性與愛(ài)的兼?zhèn)?，反思與行動(dòng)的辯證，以至個(gè)人性與公共性的聯(lián)系都值得我們深思。

表2 弗萊雷和哈貝馬斯的比較

除了上述不同學(xué)者的睿見(jiàn)外，夏勒也提倡“溝通教學(xué)法”（communicative pedagogy）（梁福鎮(zhèn),2006）。溝通教育學(xué)的取向和性質(zhì)（Schaller, 1984a, pp. 231-239，引自梁福鎮(zhèn), 2006）包含教育關(guān)系、對(duì)稱(chēng)溝通，以及互為主體性等三項(xiàng)原理。此外這種取向蘊(yùn)含著下列意涵：（1）溝通科學(xué)包括對(duì)稱(chēng)和互補(bǔ)溝通的結(jié)構(gòu)，而“互補(bǔ)性”可以超越“對(duì)稱(chēng)性”，其價(jià)值在于一方面可促進(jìn)教育學(xué)在范式上的調(diào)整（從技術(shù)發(fā)展至批判性），另一方面可促進(jìn)人的全面以及社會(huì)層面的發(fā)展（梁福鎮(zhèn)，2006；Schaller, 1985）；（2）師生關(guān)系從權(quán)威走向解放，邁向互動(dòng)和理性溝通的教學(xué)，反映對(duì)稱(chēng)互補(bǔ)的關(guān)系（梁福鎮(zhèn)，2006）；（3）以往教學(xué)的責(zé)任主要放在教師身上，但如果將課程與教學(xué)視為是師生的互動(dòng)、連結(jié)，師生都應(yīng)該共同擔(dān)負(fù)起教育歷程中的教育責(zé)任（梁福鎮(zhèn)，2006）。

在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，紐科姆（T. M. Newcomb, 1953）提出A-B-X模式，A和B分別代表自身和他者（或認(rèn)知者和對(duì)方），而X則代表認(rèn)知對(duì)象或溝通的客體（例如溝通的內(nèi)容，包括人、事、物或觀念等）。這個(gè)模式的意義在于指出了人際傳播溝通過(guò)程是一種協(xié)調(diào)的過(guò)程，如果兩者之間存在較大差異，在互相尊重對(duì)方和追求平衡而和諧溝通的前提下，除了在認(rèn)知上有所刺激和啟發(fā)外，兩者（AB）的關(guān)系和凝聚力也會(huì)有所增強(qiáng)。在科學(xué)教育和教育技術(shù)的研究里，有一些是與互動(dòng)歷程有關(guān)的。Milson（1973）把同儕的溝通模式分為無(wú)反應(yīng)溝通、無(wú)社交溝通、控制式的溝通、私下交談、刻板的溝通和理想的溝通等。Roth（1995）的研究把小組成員的互動(dòng)型態(tài)大致分為“沒(méi)有參與的互動(dòng)”“不對(duì)稱(chēng)的互動(dòng)”和“對(duì)稱(chēng)的互動(dòng)”。大體而言，Milson（1973）所指的“理想的溝通”與Roth的“對(duì)稱(chēng)的互動(dòng)”頗為相通，即在互動(dòng)的過(guò)程里，每位成員在討論中都能夠自由地、積極地參與，表達(dá)自己的見(jiàn)解，而不是完全地接受某一位成員的權(quán)威或操控（陳彥廷, 2012, pp. 82-83, p. 91；李建億, 2006, pp. 104-106）。陳彥廷（2012）的研究結(jié)果顯示成員間的討論會(huì)因教師之間互動(dòng)的對(duì)稱(chēng)形態(tài)而顯現(xiàn)出較為平等的聲音和豐富的面貌（p. 104）。

四、對(duì)稱(chēng)式鷹架（scaffolding）策略和最近發(fā)展區(qū)

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)中，部分學(xué)者提出鷹架（scaffolding）的策略，包括對(duì)稱(chēng)性鷹架和非對(duì)稱(chēng)性鷹架。根據(jù)Ellis（2003, p. 193）的觀察，鷹架并不一定依賴專(zhuān)家的存在，反而學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)也可產(chǎn)生鷹架的效用。不過(guò)心理學(xué)家維果斯基（Vygotsky）和皮亞杰（Piaget）對(duì)鷹架和最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的分析有所不同，維果斯基認(rèn)為學(xué)習(xí)者如果與能力較高的同儕互動(dòng)（意即非對(duì)稱(chēng)鷹架）則學(xué)習(xí)會(huì)有所提高。皮亞杰則認(rèn)為同儕若具有對(duì)稱(chēng)性關(guān)系，比如水平相近但觀念和主張有所不同時(shí)，則兩者的互動(dòng)、合作和自由探索便能產(chǎn)生認(rèn)知上的沖突，從而會(huì)使思維能力或水平有所提升（Farangi & Izanlu, 2015, p. 89-90）。

就最近發(fā)展區(qū)（ZPD）的理念來(lái)說(shuō)，維果斯基的觀點(diǎn)認(rèn)為在成人的引導(dǎo)和輔助下，或者與較有能力的同儕合作，會(huì)有助ZPD的發(fā)展（Vygotsky, 1978, p. 86），不過(guò)這些概念蘊(yùn)含著單方向（unidirectional movement）的移動(dòng)，部分批判的觀點(diǎn)認(rèn)為ZPD不單只是一種心理（mental）功能，而還蘊(yùn)含著一種社會(huì)性關(guān)系（societal relationship）發(fā)展演變，即師生及生生在某種社會(huì)文化及學(xué)校和課堂的脈絡(luò)下互動(dòng)，不同心靈背后含蘊(yùn)的文化和思想互相相遇（meet），甚至是直面比較（confront）、否定（denial）和重建（reconstruction）的過(guò)程（Engestr?m, 1987; Zuckerman, 2007, pp. 50-51; El Kardi, 2017, p. 672）。在這種觀點(diǎn)下，ZPD與“學(xué)習(xí)—發(fā)展”可理解為（El Kardi, 2017, p. 672）：（1）ZPD并不單是一種知識(shí)習(xí)得的簡(jiǎn)單過(guò)程，而是一種社會(huì)性、關(guān)系性和分配性本質(zhì)的調(diào)整（Moll, 1990, p. 11）；（2）ZPD并不只是個(gè)人在學(xué)習(xí)和發(fā)展上的改革（transformation），而且也是不同自我和他者之間的協(xié)調(diào)（coordination）；（3）ZPD并不限于有能力的教者和學(xué)習(xí)者垂直式的帶動(dòng)而已，而且有可能出現(xiàn)水平式的邊界跨越（borden crossing）；（4）ZPD并不只是涉及到知識(shí)和觀點(diǎn)的變化，而且也包含在關(guān)系上情緒—符號(hào)的統(tǒng)一（互助性、對(duì)稱(chēng)性）（Zuckerman, 2007, pp. 50-51; El Kardi, 2017, p. 672）。Roth & Radford（2010, p. 303）基于維果斯基及Bakhtin（1978）的理念，對(duì)ZPD也從對(duì)稱(chēng)的角度進(jìn)行了思考，并指出ZPD是一種互動(dòng)性成就（interactional achievements），其能夠使所有參與者都成為教師和學(xué)習(xí)者，其中關(guān)鍵之處在于對(duì)每位的發(fā)言（utterance）輔以評(píng)價(jià)（evaluation），讓教師可以明白學(xué)習(xí)者是否獲得了理解，從而產(chǎn)生互相行動(dòng)（inter-action），共同形成（co-formation）相互理解（inter-comprehension）的調(diào)和和產(chǎn)生相互主體性。這些互動(dòng)和相互發(fā)言也使教師自身得以提升和發(fā)展（p. 304-305）。簡(jiǎn)而言之，這種邁向?qū)ΨQ(chēng)的ZPD已經(jīng)超越學(xué)習(xí)作為訊息處理的智性發(fā)展，涉及關(guān)系、情感、意識(shí)的調(diào)和，邁向一種集體的意識(shí)（p. 306）。例如，在幼兒教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，在對(duì)一位幼兒教育教師與一位五歲小女孩的研究中發(fā)現(xiàn)，兩者的互動(dòng)和辯證（dialectic）能夠共同創(chuàng)建（co-creation）一個(gè)最近發(fā)展區(qū)（ZPD），他們通過(guò)“一同”（together）（Radford & Roth,2011, p. 244; Breive, 2020, p. 414），通過(guò)活動(dòng)，并基于彼此信任和責(zé)任感，建構(gòu)一個(gè)不斷茁生（ever-emergent）相互整體的互動(dòng)空間：小女孩帶動(dòng)教師（變成學(xué)習(xí)者）在教學(xué)活動(dòng)中互動(dòng)（Breive, 2020, p. 422;Meira&Lerman, 2009; Radford & Roth, 2011）。

不過(guò)，Malik（2017, p. 3, 13）認(rèn)為師生互動(dòng)涉及三個(gè)元素：偶然性（contingency）、退色（fading）和責(zé)任感（responsibility）。教師/導(dǎo)師在偶然性的脈絡(luò)要考慮教學(xué)內(nèi)容的深淺，學(xué)習(xí)者接受的能力，教師通過(guò)教學(xué)和反饋得知學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，因此教師要在教學(xué)規(guī)劃的剛性要求（rigidity）和即興創(chuàng)作（improvisation）的彈性之間作出平衡（Malik, 2017, p. 3/13; Boblett, 2012）。值得注意的是：（1）在微觀層面的“鷹架”，師生無(wú)可避免地存在著一定的非對(duì)稱(chēng)關(guān)系（p. 4, 13），教師需要在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)輔導(dǎo)的參與、支持的表現(xiàn)或互惠式教學(xué)為學(xué)生提供鷹架的機(jī)制；（2）若學(xué)生不能借鷹架的幫助提升學(xué)習(xí)至一個(gè)較合理的水平，當(dāng)教師不再提供支持時(shí)，學(xué)生便會(huì)恢復(fù)原先的狀態(tài)（p. 5/13）；（3）教師/導(dǎo)師在知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)上比學(xué)生優(yōu)勝，而要在教學(xué)上邁向較對(duì)稱(chēng)的狀態(tài)時(shí)，教師成為一個(gè)專(zhuān)家或有能力的教師比學(xué)生成為一個(gè)專(zhuān)家或有能力的學(xué)習(xí)者（而僅非一個(gè)同儕）更易實(shí)現(xiàn)，然而在社交關(guān)系和情感上，教師可成為像一個(gè)伙伴的導(dǎo)師（partner-like instructor），使同學(xué)視教師成為他們的一份子（Tabak, 2004b, p. 8-9, 13）。這些分析顯示，就教學(xué)的非對(duì)稱(chēng)及對(duì)稱(chēng)性來(lái)說(shuō)，教師作為專(zhuān)家及有能力的師者仍有重要的角色，學(xué)生在個(gè)人關(guān)系上與教師可以達(dá)致較平等而對(duì)稱(chēng)的互動(dòng)，但如果在教學(xué)至互惠和輔導(dǎo)他人學(xué)習(xí)的層次，學(xué)生要成為有能力的學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)者仍需進(jìn)一步探討其策略和取向。

五、促進(jìn)對(duì)稱(chēng)性教學(xué)的途徑

對(duì)稱(chēng)性教學(xué)的目的實(shí)際上是為了提升學(xué)習(xí)者（包括教師和學(xué)生）的素質(zhì)，以及平等性，這有賴師生雙方共同的付出和努力，例如在深度學(xué)習(xí)（deep learning）的議題里，Watkins，Peterson及Mehta（2018）建議成人學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)宜邁向?qū)ΨQ(chēng)，即教師（成人）不斷成長(zhǎng)，體驗(yàn)不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與模式，其中教師實(shí)踐社群（community of practice）可考慮使用“小步子寫(xiě)作”（tiny writing），具體包含引導(dǎo)（facilitation）、輔導(dǎo)（coaching）及教學(xué)（teaching）三重路徑，讓教師反思他們是如何支持其他同儕（成人）的學(xué)習(xí)，也學(xué)習(xí)一些可以轉(zhuǎn)化為課堂里可使用的教學(xué)策略（p. 20）。在同儕輔助學(xué)習(xí)（peer-assisted learning）的研究里，部分文獻(xiàn)也提及對(duì)稱(chēng)或非對(duì)稱(chēng)的設(shè)計(jì)。非對(duì)稱(chēng)策略有顯而易見(jiàn)的專(zhuān)家及新手（novice）角色的分工，而對(duì)稱(chēng)的設(shè)計(jì)假設(shè)相對(duì)地平等和平均（egalitarian）（Rohrbeck, et al, 2003; Johnson, 2017, p. 164）。一項(xiàng)有關(guān)七年級(jí)音樂(lè)學(xué)習(xí)的研究結(jié)果顯示，對(duì)稱(chēng)的同儕輔助學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)會(huì)對(duì)不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景學(xué)生的投入（engagement）有所促進(jìn)，而同儕輔助如能加入互惠元素，即學(xué)生不論能力如何，皆擔(dān)任幫助者及受助者（兩種角色），則可能對(duì)學(xué)生的音樂(lè)學(xué)習(xí)會(huì)有所幫助（Johnson, 2017, p. 173）。

在一對(duì)一的互動(dòng)教學(xué)關(guān)系，導(dǎo)師與研究生的關(guān)系可算是頗為緊密，胡天佑（2013, p. 10）認(rèn)為雖然兩者在信息上不對(duì)稱(chēng)，但仍可建立一種“合作伙伴”的良性狀態(tài)。要實(shí)現(xiàn)伙伴協(xié)作，其中的條件是雙方要建立共享理想或愿景，建立參與約束與決策的機(jī)制，并以理解與彼此尊重的心態(tài)進(jìn)行互動(dòng)（p. 9-10）。對(duì)稱(chēng)性的觀念也應(yīng)用在社交網(wǎng)絡(luò)（social networks）上，一項(xiàng)有關(guān)社交網(wǎng)絡(luò)與第二語(yǔ)言溝通的研究顯示，臉書(shū)（Facebook, FB）相對(duì)于推特（Twitter）更能輔助在語(yǔ)言方面的互動(dòng)，也更能夠提供一個(gè)同儕之間矯正性回饋（corrective feedback）的平臺(tái)（Paul & Friginal, 2019, p. 587 & p.611）。這項(xiàng)研究指出，臉書(shū)作為對(duì)稱(chēng)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（symmetric social network）使參與者的聯(lián)系和社交距離（例如雙方同意才可成為朋友）較為接近，而推特相對(duì)而言可算是一種非對(duì)稱(chēng)性的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，參與者的社會(huì)距離并不明確（例如其中一方不需對(duì)方同意可成為追隨者）（p. 589）。日后的研究可多關(guān)注在線社交網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是如何促進(jìn)語(yǔ)言的互動(dòng)和學(xué)習(xí)，這對(duì)在線的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有一定的啟示。

從現(xiàn)象學(xué)的視角而言，范梅南（Van Manen, 2012, p. 8）認(rèn)為“教學(xué)法（pedagogy）的召喚作為接觸（contact）的召喚”。范梅南一方面提出教學(xué)行動(dòng)（pedagogical acting）的實(shí)時(shí)性（immediacy），另一方面指出教學(xué)法并不止于知識(shí)和技能的傳授和教導(dǎo)，也具有經(jīng)驗(yàn)和倫理的意涵（Langeveld, 1943/1979）以及關(guān)懷的責(zé)任（Van Manen, 2012, p. 13）。Van Manen（2012, p. 25）提出有五種接觸的模式（modes），包括家庭的（familial）、尊重的（deferential）、價(jià)值的（valuing）、反應(yīng)的（responsive）和虔誠(chéng)的（devotional）接觸（見(jiàn)表3）。

表3 不同類(lèi)型的接觸及相關(guān)意涵（修訂自Van Manen, 2012, pp. 25-29）

Fernández等（2015）的研究指出在對(duì)稱(chēng)的談話（symmetrical talk）的情況下，較理想的狀態(tài)是在一個(gè)事先沒(méi)有準(zhǔn)備的情境下，讓學(xué)生嘗試用探索性談話（exploratory talk）去分享其理解，并通過(guò)協(xié)作解釋問(wèn)題的解決方法（pp. 68-69），藉此提升學(xué)生的心智發(fā)展(IDZ, Mercer, 2000, p. 56)。

教師在邁向?qū)ΨQ(chēng)式教學(xué)的思考和實(shí)踐過(guò)程中，很大程度上取決于其自身的學(xué)習(xí)模式和信念。在一項(xiàng)有關(guān)教師合作和學(xué)習(xí)的研究中，在對(duì)稱(chēng)性合作的情景下，能力相對(duì)較為平衡的團(tuán)隊(duì)似乎更有能力創(chuàng)設(shè)合作的發(fā)展機(jī)會(huì)，以及創(chuàng)新教學(xué)方法和實(shí)踐（Kuusisaari, 2014, p. 55）。就前述的文獻(xiàn)來(lái)說(shuō)，未來(lái)的教師教育課程可讓準(zhǔn)教師和在職教師探討對(duì)話以及對(duì)稱(chēng)性溝通的理念和實(shí)踐，多從社會(huì)文化視角和不同的學(xué)科了解對(duì)稱(chēng)性互動(dòng)和溝通在教學(xué)脈絡(luò)中的意涵（Mercer&Howe, 2012, pp. 17-18），也可通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，討論與教師的互動(dòng)，反思教學(xué)的內(nèi)涵和實(shí)踐意義。這有助于教師能夠反思其自身角色：作為一個(gè)共同學(xué)習(xí)者（co-learner），與學(xué)生形成對(duì)稱(chēng)關(guān)系，讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任和積極參與互動(dòng)（Vokatis &Zhang, 2016, p. 64, 72）。

Tabak及Baumgartner（2004, p. 403）分析了不同的教師角色及其參與結(jié)構(gòu)（participant structure），包括作為監(jiān)察者（monitor）、引導(dǎo)者（mentor）和伙伴（partner）及其話語(yǔ)形式。如表4所示，如果教師能擔(dān)任伙伴的角色和共同探究者（p. 415），那么教師則更易由非對(duì)稱(chēng)的互動(dòng)邁向較對(duì)稱(chēng)的狀態(tài)。潘世尊（2012,p. 286-287）提出了一種基于皮亞杰和維果斯基理論的鷹架方式，通過(guò)提供從少至多和從抽象到具體的解題提示和線索給學(xué)生，以及調(diào)整他們解題技巧和能力的層次與程度，從而輔助學(xué)生解題。彭杰（2012）亦指出雖然師生存在著不對(duì)稱(chēng)關(guān)系，但師生互動(dòng)雙方應(yīng)視彼此為平等主體，并通過(guò)以“符號(hào)”（例如表情、動(dòng)作）語(yǔ)言、開(kāi)放性問(wèn)題和批判性教學(xué)促進(jìn)互動(dòng)，不過(guò)要基于良好關(guān)系為前提，促進(jìn)彼此在意義上溝通和提升對(duì)知識(shí)的理解（p. 60）。黃校（2015, pp. 8-9）亦指出對(duì)稱(chēng)互動(dòng)藴含著平等、民主、合作、理解和信任等元素。

表4 不同的教師角度及其參與結(jié)構(gòu)（Tabak & Baumgartner, 2004, p. 403）

總結(jié)而言，教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性有助于我們反思師生的互動(dòng)與關(guān)系，以及不同策略和情景之下師生的角色如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者的ZPD。不過(guò)從理論和實(shí)踐的角度而言，教學(xué)的對(duì)稱(chēng)與非對(duì)稱(chēng)性并存。肖銘（2005）指出在教學(xué)過(guò)程中的前后階段，師生在信息上逐漸由非對(duì)稱(chēng)性向?qū)ΨQ(chēng)性過(guò)渡，不過(guò)學(xué)習(xí)者之間在自主學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)方面也可能存在非對(duì)稱(chēng)的狀況（pp. 27-28），因此不同的教學(xué)策略亦可有對(duì)稱(chēng)及非對(duì)稱(chēng)的果效（p. 29）。由于教學(xué)的互動(dòng)千變?nèi)f化和具有復(fù)雜性，僅僅追求全面的對(duì)稱(chēng)性也許不切實(shí)際，不過(guò)嘗試反思和重新實(shí)踐教學(xué)的對(duì)稱(chēng)性和相關(guān)策略卻有正面的意涵（Guk&Kellogg, 2007），有助促進(jìn)學(xué)生為本的學(xué)習(xí)，師生平等和互惠關(guān)系的建立及學(xué)生在認(rèn)知和情感方面的平衡發(fā)展。