莊惠陽(yáng)

（上海師范大學(xué)旅游學(xué)院/上海旅游高等專科學(xué)校，上海 201418）

《電化教育研究》2018年第6期刊發(fā)了《論核心素養(yǎng)語(yǔ)境下教育目標(biāo)分類體系的構(gòu)建邏輯——源自對(duì)布魯姆風(fēng)格教育目標(biāo)分類體系的拷問(wèn)》一文（以下簡(jiǎn)稱《拷問(wèn)》）。作者在探討教育目標(biāo)分類的組織原則上，確實(shí)費(fèi)了不少心力！他們?cè)噲D構(gòu)建“認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)及教育學(xué)三視角交匯運(yùn)思的教育目標(biāo)分類體系”，并確立三足鼎立的分類組織原則。作者希翼從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論出發(fā)，在認(rèn)識(shí)論原則、心理學(xué)原則及教育學(xué)原則的基礎(chǔ)上，“提出面向教育目標(biāo)分類體系的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)理論與教育學(xué)多視角統(tǒng)合的研究進(jìn)路”（馮友梅，顏士剛，李藝，2018）。《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2019年第2期刊發(fā)了《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)批判》一文（以下簡(jiǎn)稱《批判》）。筆者結(jié)合李藝教授研究團(tuán)隊(duì)撰寫的論文，發(fā)現(xiàn)《拷問(wèn)》《批判》中的分類觀前后抵牾，擬加以指正，從而揭示教育目標(biāo)分類學(xué)的真諦。

一、澄清教育目標(biāo)分類的組織原則

對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類，需要確立什么樣的組織原則？“在眾多要求改革布盧姆理論的呼聲中，有一種觀點(diǎn)是比較有特色的。這種觀點(diǎn)主張，應(yīng)該在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)指導(dǎo)下，重新建構(gòu)一種比較理想的教學(xué)目標(biāo)分類理論”，王漢松指出，“布盧姆在制定其目標(biāo)分類時(shí)，也是制定了編寫目標(biāo)分類的三大原則，即教育學(xué)原則、邏輯學(xué)原則和心理學(xué)原則”（王漢松，2000）?！叭粽驹凇逃菊娴牧?chǎng)上，站在較為宏觀的‘人的發(fā)展’的立場(chǎng)上，‘教育學(xué)’的到場(chǎng)就成為必然。審思布氏及諸多分類體系，其認(rèn)知、技能及情感目標(biāo)的人為割裂，恰是心理學(xué)原則在教育學(xué)問(wèn)題上的過(guò)分張揚(yáng)，由此導(dǎo)致了對(duì)‘教育’本真的閹割”（馮友梅，顏士剛，李藝，2018），《拷問(wèn)》作者說(shuō)道。他們還“假設(shè)既有教育目標(biāo)分類學(xué)是因心理學(xué)工具的使用出了問(wèn)題，破壞了‘全人’預(yù)設(shè)”（李藝，馮友梅，2018）。這是不中肯的非難與假設(shè)，因?yàn)锽.S.布盧姆及其合作者一致認(rèn)為“編制一種教育目標(biāo)分類，首先需要選擇一種能表示所有主要教育結(jié)果的、合適的符號(hào)一覽表”；“分類學(xué)應(yīng)該是一個(gè)教育的-邏輯的-心理的分類體系。這三個(gè)術(shù)語(yǔ)按這個(gè)順序排列，可以看出分類學(xué)賴以形成的幾種不同原則的地位的次序”；“也許有必要重申，分類學(xué)只涉及教育上要求達(dá)到的目標(biāo)，因此，它基本上不能作為一種適合于所有心理現(xiàn)象的分類方案”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第13-14頁(yè)）?？梢?，深中肯綮地評(píng)點(diǎn)布盧姆認(rèn)知分類領(lǐng)域1956版（以下簡(jiǎn)稱1956版）的軟肋，恰是“心理學(xué)原則在教育學(xué)問(wèn)題上不夠張揚(yáng)”所導(dǎo)致的，才達(dá)不到六個(gè)層次“譬如瀑流，波浪相續(xù)，前際后際，不相逾越”，于是，導(dǎo)致認(rèn)知過(guò)程維度與知識(shí)維度之間的映射（“配對(duì)”）機(jī)械化——“事實(shí)性知識(shí)常被回憶，概念性知識(shí)常被理解，程序性知識(shí)常被應(yīng)用”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁(yè)）。1956版缺失的原則應(yīng)是“生理學(xué)原則”，依據(jù)在于“這種分類不像化學(xué)或生物學(xué)的分類”，“有人提出：我們正在嘗試的分類，其對(duì)象是無(wú)法觀察和無(wú)法操縱的現(xiàn)象，如果要像物理學(xué)和生物學(xué)這些領(lǐng)域?qū)Ω鞣N現(xiàn)象進(jìn)行分類的具體形式去做，是徒勞的，何況物理學(xué)和生物學(xué)的分類學(xué)已經(jīng)發(fā)展到了很高的階段”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43頁(yè)，第16頁(yè)）。幸運(yùn)的是，1956版的這一原則缺失隨后被《手冊(cè)3：動(dòng)作技能領(lǐng)域》所彌補(bǔ)。概而括之，深潛縝密的教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)必須遵循生理的-邏輯的-心理的（physiological-logical-psychological）規(guī)律，即“神經(jīng)系統(tǒng)的活動(dòng)與組織”、“神經(jīng)系統(tǒng)參與記憶行為”、“神經(jīng)系統(tǒng)對(duì)想像、情感和意志的影響”等規(guī)律（康·德·烏申斯基，1989，第130頁(yè)，第188頁(yè)，第211頁(yè)）。

冠名“組織原則”以表述生理的-邏輯的-心理的規(guī)律，就成為“生理學(xué)原則、邏輯學(xué)原則、心理學(xué)原則”。在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中，皮亞杰認(rèn)為“心理發(fā)生只有在它的機(jī)體根源被揭露以后才能為人所理解”；按照他的觀點(diǎn)，生物的發(fā)展是個(gè)體組織環(huán)境和適應(yīng)環(huán)境這兩種活動(dòng)的相互作用過(guò)程，也就是生物的內(nèi)部活動(dòng)和外部活動(dòng)的相互作用過(guò)程；從發(fā)生認(rèn)識(shí)論來(lái)看，有必要從生物學(xué)方面來(lái)考慮認(rèn)識(shí)論問(wèn)題（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，中譯者序第2頁(yè)）?？梢姡喗懿痪窒抻凇罢J(rèn)識(shí)論、心理學(xué)與教育學(xué)三視角”的交匯運(yùn)思；嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厝Χㄆ喗艿膶W(xué)術(shù)領(lǐng)地，應(yīng)當(dāng)是“生物學(xué)、心理學(xué)與哲學(xué)（發(fā)生認(rèn)識(shí)論）三視角”的始終運(yùn)思。遺漏生物學(xué)之始，必令運(yùn)思之樓閣懸于空中。皮亞杰“并不是一個(gè)完全的心理學(xué)家”（廖昌蔭，1998）；他首先是一個(gè)生物學(xué)家，其次才是一個(gè)心理學(xué)家、認(rèn)識(shí)論專家（李莉莉，2011）。若要準(zhǔn)確地把握基于皮亞杰理論的教育目標(biāo)分類體系，僅站在認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)、教育學(xué)的視角上，是不夠的?！叭绻覀円呀?jīng)集中注意于認(rèn)識(shí)在兒童心理學(xué)和生物學(xué)方面的開端，這并不是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為它們有幾乎是絕對(duì)的重要性，而僅僅是因?yàn)榭偟恼f(shuō)來(lái)它們沒(méi)有受到認(rèn)識(shí)論學(xué)者們的注意?！保↗ean Piaget，&王憲鈿，1985，第19頁(yè)）追溯發(fā)生認(rèn)識(shí)論的由來(lái)，可見其提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的思路都離不開生物學(xué)的影響（潘秀珍，1999）。“皮亞杰是作為一個(gè)動(dòng)物學(xué)家開始他的工作的，他把他的研究與一個(gè)胚胎學(xué)家的研究相比。他認(rèn)為正如胚胎學(xué)的研究揭示了動(dòng)物界在結(jié)果上的類似一樣，兒童發(fā)展的研究則可以有助于弄清成人的思維結(jié)構(gòu)。”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，英譯者序第1頁(yè)）皮亞杰認(rèn)為“傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論只顧到高級(jí)水平的認(rèn)識(shí)，換言之，只顧到認(rèn)識(shí)的某些最后結(jié)果”，于是，“分析了獲得認(rèn)識(shí)的生物學(xué)前提，也就是認(rèn)識(shí)在機(jī)體方面的起源和機(jī)制問(wèn)題”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，中譯者序第1頁(yè)）?？傊?，不容忽視“皮亞杰生物學(xué)觀”，也不容忽視生理學(xué)原則對(duì)構(gòu)建教育目標(biāo)分類體系的重要性。

關(guān)于《批判》作者所謂的“以認(rèn)知心理學(xué)為學(xué)理背景的‘教育目標(biāo)分類學(xué)’整體困境之根源”，并不符合西方教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)史；教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)最初的學(xué)理背景不是“認(rèn)知心理學(xué)”?！靶睦韺W(xué)原則”在布盧姆分類組織原則中的地位是最低的，因?yàn)椴急R姆是拉爾夫·泰勒的門生，《第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》發(fā)揚(yáng)的是恩師的主張——“行為是一般的、內(nèi)容是具體的”?！拔覀兎诸惖膶?duì)象，是那些要求學(xué)生達(dá)到的行為——作為某種教學(xué)單元結(jié)果的個(gè)體的行動(dòng)、思維或體驗(yàn)的方式”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第14頁(yè)），布盧姆說(shuō)道。拉爾夫·泰勒對(duì)目標(biāo)陳述的要求（“行為是一般的，內(nèi)容是具體的”）不僅影響著布盧姆，還影響著羅伯特·米爾斯·加涅，絕非《批判》作者聲稱的“布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)在‘懵懵懂懂’狀態(tài)下提出”（馮友梅，李藝，2019）。在加涅五種“學(xué)習(xí)結(jié)果”的同一類別內(nèi)，無(wú)論哪一學(xué)科，都適宜采用性質(zhì)相同的行為。布盧姆認(rèn)為，組合簡(jiǎn)單的、特定的行為，可逐漸形成較復(fù)雜的行為，而這種較復(fù)雜的行為是用一種不同的方式加以分類的?！盀榱私o每一種行為找到唯一適當(dāng)?shù)奈恢?，分類學(xué)必須根據(jù)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的行為類別加以組織。此外，為了保持分類的一致性，可采取一條程序規(guī)則，以便把某種特定的行為置于與之相匹配的最復(fù)雜的一類里?！保˙enjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第17頁(yè)）拉爾夫·泰勒師從美國(guó)課程論專家韋瑞特·查特斯。查特斯與富蘭克林·博比特獲得“科學(xué)管理之父”弗雷德里克·溫斯洛·泰勒的啟迪，強(qiáng)調(diào)了教育目標(biāo)的程序化、標(biāo)準(zhǔn)化。博比特認(rèn)為“教育目標(biāo)必須具體化”，才有助于以課程提高教學(xué)整體效率。“這種分類程序不可能是個(gè)人臆想的產(chǎn)物”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第12頁(yè)），布盧姆分類絕非《批判》作者污蔑的“拍腦袋”所成就的。“在討論分類學(xué)賴以形成的原則時(shí)，大家一致認(rèn)為，分類學(xué)應(yīng)該是一個(gè)教育的-邏輯的-心理的分類體系。這三個(gè)術(shù)語(yǔ)按這個(gè)順序排列，可以看出分類學(xué)賴以形成的幾種不同原則的地位的次序。因此，首先要考慮的是教育上的原則?！浯?，分類學(xué)應(yīng)是邏輯的分類，應(yīng)該盡可能使各種術(shù)語(yǔ)的定義精確些，并在使用它們時(shí)前后一致。最后，分類學(xué)應(yīng)該同有關(guān)的、公認(rèn)的心理學(xué)原理和理論相一致?！保˙enjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第7—8頁(yè)）可見，教育學(xué)意義上的區(qū)分，在布盧姆心中，十足地優(yōu)先于心理學(xué)意義上的區(qū)分。“也許有必要重申，分類學(xué)只涉及教育上要求達(dá)到的目標(biāo)，因此它基本上不能作為一種適合于所有心理現(xiàn)象的分類方案。”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第15頁(yè)）“教育目標(biāo)分類學(xué)研究團(tuán)體的成員們，為了找到一種能為分類學(xué)各類別的整理提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的心理學(xué)理論，花了相當(dāng)多的時(shí)間。我們重溫了各種個(gè)性理論和學(xué)習(xí)理論，但沒(méi)能找到一種能說(shuō)明我們打算分類的教育目標(biāo)中所提出的各種行為的唯一的觀點(diǎn)。于是，迫不得已我們只好采納希爾加德的觀點(diǎn)：雖然每一種學(xué)習(xí)理論都能很圓滿地說(shuō)明某些現(xiàn)象，但卻不太適宜于說(shuō)明另一些現(xiàn)象。”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第18—19頁(yè)）總之，通過(guò)布盧姆的師承關(guān)系、三大組織原則的主次輕重，可知《批判》作者武斷地認(rèn)為教育目標(biāo)分類學(xué)“以認(rèn)知心理學(xué)馬首是瞻”是錯(cuò)誤的。

《拷問(wèn)》及其他兩篇文章（顏士剛,馮友梅,李藝，2019；李藝，馮友梅，2018）朝兩個(gè)方向論述結(jié)構(gòu)（模型）問(wèn)題卻未達(dá)成默契，因?yàn)槟限@朝向“梅洛·龐蒂具身哲學(xué)（具身認(rèn)知心理學(xué)、知覺現(xiàn)象學(xué)）”，北轍“從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論（哲學(xué)）的基本內(nèi)核出發(fā)”?！拔催_(dá)成默契”實(shí)屬誤解了“認(rèn)識(shí)的心理發(fā)生”，以為“知識(shí)”是皮亞杰首當(dāng)其沖認(rèn)可的認(rèn)識(shí)論開端。皮亞杰并非從“知識(shí)”開始研究客體的，“我們的研究需要從活動(dòng)開始，我們區(qū)分出活動(dòng)的先后兩個(gè)相繼的時(shí)期……這些活動(dòng)在這時(shí)發(fā)生了對(duì)動(dòng)作的結(jié)果、意圖和機(jī)制的有意識(shí)的覺知的問(wèn)題，或者換句話說(shuō)，就是發(fā)生了從動(dòng)作轉(zhuǎn)變到概念化思維的問(wèn)題”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第23頁(yè)）。發(fā)生認(rèn)識(shí)論的心理起點(diǎn)乃是活動(dòng)（動(dòng)作）。李藝教授等學(xué)者令“知識(shí)”之基夯實(shí)“全人發(fā)展教育目標(biāo)分層模型原型”，其實(shí)違背了皮亞杰以“活動(dòng)”之基達(dá)成“過(guò)程”或“抽象思維”的本意——“（兒童）給自己樹立目標(biāo)，并會(huì)為了達(dá)到目標(biāo)而應(yīng)用不同的同化格局（圖式，Schema）……不論這些最早出現(xiàn)的活動(dòng)是多么地簡(jiǎn)單，我們還是能夠看到其中一個(gè)將隨時(shí)間的推移而越來(lái)越變得明顯的過(guò)程在起作用，這個(gè)過(guò)程就是把從客體本身得出的或者——這是重要的——從應(yīng)用于客體的活動(dòng)格局得出的抽象結(jié)合起來(lái)、以建構(gòu)新的聯(lián)結(jié)”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第28頁(yè)）；“通過(guò)思維的中介作用，活動(dòng)就被放在一個(gè)廣闊得多的時(shí)空范圍之中，并且作為主客體之間的一個(gè)中介物而被提高到一個(gè)新的地位”（Jean Piaget，&王憲鈿，1985，第32頁(yè)）。李藝教授等學(xué)者忽視歷史背景而信奉“具身哲學(xué)”，起初視其為“用于抵御心理科學(xué)對(duì)人性的野蠻切割、寬厚而準(zhǔn)確的全人主體意義保障”（李藝，馮友梅，2018），隨后發(fā)現(xiàn)“具身認(rèn)知綱領(lǐng)下的研究還處于較散亂狀態(tài)”（顏士剛，馮友梅，李藝，2019）。究其綱領(lǐng)飄搖之原因，乃是在南轅北轍之處心猿意馬起來(lái)——既欲于理解“學(xué)科知識(shí)”以推演描述模型時(shí)用發(fā)生認(rèn)識(shí)論來(lái)統(tǒng)攝南轅的具身哲學(xué)，又欲于把握“知識(shí)”的方式以思考理論困境時(shí)將北轍的發(fā)生認(rèn)識(shí)論歸入具身認(rèn)知綱領(lǐng)之下。援引《梅洛·龐蒂的一份未刊文稿》的一段話來(lái)標(biāo)明具身哲學(xué)與發(fā)生認(rèn)識(shí)論（哲學(xué)）的南轅北轍之處——“如果知覺與感覺器官一樣，是我們所有的運(yùn)動(dòng)和情感機(jī)能的共同基礎(chǔ)，那么，我們必須通過(guò)一種類似于考古學(xué)家的程序來(lái)重新發(fā)現(xiàn)被知覺世界的結(jié)構(gòu)。因?yàn)檫@種結(jié)構(gòu)已經(jīng)深埋于后來(lái)知識(shí)的層積之下了”（Maurice Merleau-Ponty，1962）。梅洛·龐蒂了解皮亞杰的學(xué)術(shù)成果，“認(rèn)為皮亞杰的研究中存在著一種理智主義的路線，他對(duì)此在情緒上顯然是反感的”（錢捷，2001），卻批判地繼承了柏格森以直覺主義（非理智主義）克服身心二元論的思想（王亞娟，2013）。他不排斥科學(xué)，而是呼吁引入繪畫、詩(shī)歌、哲學(xué)來(lái)探索知覺世界，來(lái)反對(duì)科學(xué)教條主義。設(shè)身處地、感同身受的換位思考對(duì)應(yīng)不同的觀察結(jié)果，任何觀察無(wú)法獨(dú)立于觀察者的處境，于是，他認(rèn)為沒(méi)有全能的觀察者，“知識(shí)的發(fā)展，難道不正是在于它讓我們忘記了我們幼稚地從感知中所獲得的、在真實(shí)的世界圖景里并不存在的那一切嗎？……在科學(xué)中，我們無(wú)法自詡能通過(guò)運(yùn)用純粹的、不受處境限制的智慧，不帶任何人類的痕跡、如同上帝一般去接觸事物。這一事實(shí)并不會(huì)損害科學(xué)研究的必要性，僅僅是挑戰(zhàn)了某種被認(rèn)為是絕對(duì)、完全的知識(shí)的科學(xué)教條主義。這一事實(shí)將公道歸還給了人類經(jīng)驗(yàn)的全部要素，尤其是我們的感官知覺”（Maurice Merleau-Ponty，1948）。他的早期思想被匯集于《知覺現(xiàn)象學(xué)》（1945）一書。為了提醒人類不要被教條化的知識(shí)所蒙蔽，該書指出，全部知識(shí)都處于由知覺開啟的那些視域之內(nèi)（另譯為“人類所有的知識(shí)都產(chǎn)生于知覺經(jīng)驗(yàn)所開啟的視野之內(nèi)”）。除了介紹“一門先驗(yàn)的哲學(xué)”（胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)），該書試圖“涵融”（張曉東，2015）唯物、唯心的人為界限，并用存在主義、現(xiàn)象學(xué)去解釋和修正馬克思主義，被后人稱為“存在主義的馬克思主義”或“現(xiàn)象學(xué)馬克思主義”。這成為李藝教授等學(xué)者用“馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)”佐證具身哲學(xué)的緣故?？墒牵谥X領(lǐng)域里，懷疑論極為活躍，現(xiàn)象論和實(shí)在論區(qū)別鮮明。梅洛·龐蒂認(rèn)為實(shí)在論無(wú)法解釋“幻肢何以能夠在個(gè)人的歷史之外喚起記憶、情緒或意志”（燕燕，2012），就用“拒絕殘缺”的態(tài)度來(lái)解釋身心二元論現(xiàn)象。面對(duì)遭受二戰(zhàn)創(chuàng)傷的、普遍消沉的大眾情緒，他以精神性盲患者、截肢患者為研究對(duì)象，“基于人類社會(huì)和歷史所提供的生活經(jīng)驗(yàn)，其意圖是身體確切的自由”（Donald A.Landes，&包大為，2018）。直到后期撰寫《可見的與不可見的》，他才提出“具身（肉身）”的概念，延續(xù)和發(fā)揚(yáng)了知覺現(xiàn)象學(xué)。不過(guò)，他自認(rèn)《知覺現(xiàn)象學(xué)》為失敗之作，由于“他本來(lái)希望更多的人來(lái)探討這個(gè)時(shí)代、時(shí)間還有歷史的問(wèn)題，卻不能通過(guò)這本書對(duì)歷史做全面的感知；他所選擇的‘知覺’（感知世界的方式）在對(duì)歷史的切入方面不是好的入口”，又由于“在談‘知覺’的框架中，很難把歷史可笑、可恥的部分嵌入其中”。（Claude Imbert，2010）具身哲學(xué)以“知覺第一”或“身體第一”的切入口尋找知覺世界存在的“一元論”，一半是“涵融的哲學(xué)”，一半是“感性的詩(shī)學(xué)”（張文彩，2018）?！拔覀儎偛裴槍?duì)海德格爾和薩特提出的那些困難，也就是促成梅洛·龐蒂的思考的相同的那些困難。他的全部努力就是要構(gòu)思一種關(guān)于介入意識(shí)的學(xué)說(shuō)”，阿爾封斯·德·瓦朗斯（2010）在為梅洛·龐蒂早期著作《行為的結(jié)構(gòu)》作序時(shí)說(shuō)道。為了調(diào)和笛卡爾、斯賓諾莎、康德、海德格爾、薩特相沖突的觀點(diǎn)，為了剖析知覺片面的、相繼的、模棱兩可的特征，梅洛·龐蒂采用散文、詩(shī)歌、隱喻等非哲學(xué)的方法，形成了“一種含混的哲學(xué)”。他既認(rèn)同早期馬克思以及西方馬克思主義者關(guān)于主體-客體關(guān)系等觀點(diǎn)，又指責(zé)他們忽視人的主觀性和自我選擇的觀點(diǎn)，并主張以探索的方式去使用馬克思主義?？偠灾?，皮亞杰不贊同梅洛·龐蒂的具身思想，“就其思想傾向來(lái)說(shuō)正與梅洛·龐蒂相對(duì)立”（錢捷，2001），梅洛·龐蒂也不認(rèn)可皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論。

二、分析面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型“不倫不類”的緣故

面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型（“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”）是不周密的——既然新模型“并沒(méi)有任何‘類’被分出，再使用‘類’字也不倫不類”，又豈能將這個(gè)新模型（核心素養(yǎng)的三層結(jié)構(gòu)圖）視為分類體系呢？“（結(jié)構(gòu)分析模式）這種解釋說(shuō)明在很大程度上只能是哲學(xué)方面的，……沒(méi)有單一的一種分類系統(tǒng)能包羅萬(wàn)象、包治百病?！保↙.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第43頁(yè)）在《核心素養(yǎng)如何落地：從橫向分類到水平分層的轉(zhuǎn)向》一文中，“哲學(xué)地”批駁“純粹認(rèn)知科學(xué)”，與經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論孰優(yōu)孰劣的爭(zhēng)論毫無(wú)二致，這樣一來(lái)，終究未能上下區(qū)分層次；既然三層結(jié)構(gòu)圖無(wú)精細(xì)化層次可言，何能生成使核心素養(yǎng)落地的教育目標(biāo)分類體系？按圖索騏，查證該文參考文獻(xiàn)（林崇德.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)：面向未來(lái)應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人.中國(guó)教育學(xué)刊，2016（6），1-2）及該組的五篇文章，并未查到D.R.克拉斯沃爾所說(shuō)的這句話——“把目標(biāo)體系劃分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域。這一劃分決定理所當(dāng)然地受到批評(píng)，因?yàn)樗淹荒繕?biāo)的不同方面分離開來(lái)，而幾乎每個(gè)認(rèn)知目標(biāo)都具有情感的成分”（鐘柏昌，李藝，2018）。經(jīng)多方檢索與考究，才知曉這句話引自《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（以下簡(jiǎn)稱2001版）。瀏覽這句話所處章節(jié)之后，認(rèn)為《拷問(wèn)》作者不能無(wú)視D.R.克拉斯沃爾、A.J.哈羅、E.J.辛普森等專家另兩本分冊(cè)（情感分類手冊(cè)、動(dòng)作技能分類手冊(cè)）的領(lǐng)域論述，而指謫布盧姆認(rèn)知分類領(lǐng)域的“單一視角”，況且1956版的不健全之處已經(jīng)大部分地被L.W.安德森等專家所完善。以下具體地分析這一話題。在此明確一點(diǎn)，不宜只盯著克拉斯沃爾上述前半截的話，卻忽略了后半截的話——“認(rèn)知領(lǐng)域的廣泛發(fā)展，它與學(xué)科內(nèi)容之間的緊密關(guān)系，以及在完成教材教學(xué)方面教師所受的壓力經(jīng)常導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)認(rèn)知方面的強(qiáng)調(diào)，而這種強(qiáng)調(diào)以犧牲其他方面（尤其是情感方面）為代價(jià)?！潜痉诸愺w系更好地整合了各個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容，那么它就會(huì)有助于使情感方面成為教學(xué)計(jì)劃的正常部分。本修訂版有意以認(rèn)知領(lǐng)域?yàn)橹行模瑥亩雎粤诉@一問(wèn)題，但我們的工作確實(shí)包括了某些為情感方面的未來(lái)發(fā)展所做的安排?！J(rèn)知知識(shí)跨越認(rèn)知與情感兩個(gè)領(lǐng)域?！保↙.W.Anderson，&蔣小平，2009，第238頁(yè)）關(guān)于人的心理現(xiàn)象，俄國(guó)教育家烏申斯基指出，任何一個(gè)人在觀察他自己的心理現(xiàn)象時(shí)，很方便地會(huì)把它們分成三類：意識(shí)現(xiàn)象（認(rèn)知現(xiàn)象）、情感現(xiàn)象和意志現(xiàn)象。任何人都會(huì)從自己身上發(fā)覺，看見花還不意味著欣賞花，欣賞花并不意味著希望摘花?？匆娡纯嗟那榫斑€不意味著吃苦，感到痛苦亦不意味著希望擺脫痛苦。當(dāng)然，這三種心理現(xiàn)象常常結(jié)合在一起：希望擺脫痛苦必定預(yù)先有這種痛苦的感覺，而感到痛苦則必定以意識(shí)到痛苦為前提，但不能反過(guò)來(lái)說(shuō)。由此得出結(jié)論，意識(shí)現(xiàn)象（認(rèn)知現(xiàn)象）比情感現(xiàn)象更簡(jiǎn)單和更獨(dú)立一些，情感現(xiàn)象比意志現(xiàn)象更簡(jiǎn)單和更獨(dú)立一些（康·德·烏申斯基，1989，第230頁(yè)）。每個(gè)純粹獨(dú)立之認(rèn)知目標(biāo)并不具備情感的成分，相對(duì)而言，每個(gè)情感目標(biāo)卻具備認(rèn)知的成分?！犊絾?wèn)》作者評(píng)點(diǎn)布氏認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能的關(guān)系分離缺陷不夠周到，由于布氏理論缺乏意志領(lǐng)域的分類表，實(shí)現(xiàn)不了意志與認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能之間的交互湊泊，當(dāng)然使人看不到四大領(lǐng)域分類表在“左右逢源”時(shí)的切換與變動(dòng)。與純粹獨(dú)立的認(rèn)知維度“配對(duì)（matching）”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁(yè)）的知識(shí)不會(huì)跨界至情感、意志、動(dòng)作技能領(lǐng)域，不需要以犧牲情感、意志、動(dòng)作技能為代價(jià)。較復(fù)雜與較依賴的現(xiàn)象應(yīng)是與情感維度“配對(duì)”的知識(shí)必然跨界至認(rèn)知領(lǐng)域，與意志維度“配對(duì)”的知識(shí)必然跨界至認(rèn)知、情感領(lǐng)域，與動(dòng)作技能維度“配對(duì)”的知識(shí)必然跨界至認(rèn)知、情感、意志領(lǐng)域，此時(shí)，才有必要在切換注意力中實(shí)現(xiàn)諸領(lǐng)域分類表間的“左右逢源”。在不計(jì)領(lǐng)域“溝通之惑”（莊惠陽(yáng)，2017，第350—359頁(yè)）的前提下，跨界“犧牲”的代價(jià)成全了精心安排的“教學(xué)計(jì)劃的正常部分”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第238頁(yè)），反而彰顯預(yù)設(shè)目標(biāo)有待在“左右逢源”中找到諸領(lǐng)域分類表中的最佳匹配位置，以及彰顯苦心造詣教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)絕非無(wú)奈之舉、冗余之舉。于是，只能惋惜《拷問(wèn)》尚未圓通透徹的模型，不能怪罪布盧姆及其合作者對(duì)分類的良苦用心！

對(duì)教育目標(biāo)加以分類，初衷不是為了“分割”人的思維或者“分割”人的技能，而是為了在面對(duì)大量含義模糊不清的目標(biāo)時(shí)，教師懂得先教什么、后教什么，學(xué)生懂得先學(xué)什么、后學(xué)什么——“需要一個(gè)組織框架來(lái)提高目標(biāo)含義的準(zhǔn)確性，而且最為重要的是增進(jìn)理解的組織框架”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第3頁(yè)）；“對(duì)于交流測(cè)驗(yàn)材料和檢驗(yàn)觀點(diǎn)能起到很大的促進(jìn)作用；另外，它也有助于研究考試以及考試與教育之間的關(guān)系”（L.W.Anderson，L.A.Sosniak，1998，第2頁(yè)）。不要誤解“分類”為“分割”，培育“全人”終究得靠發(fā)達(dá)與綜合不同類別的區(qū)域神經(jīng)而鑄就。抨擊“自布魯姆起的認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域、情感領(lǐng)域，又弱于（實(shí)際上是忽視）其間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的刻畫，因此難免陷入人性切割的困境”“加涅再將身體技能等切割在外”（李藝，馮友梅，2018），乃是不明白精神三分法、人腦認(rèn)知神經(jīng)協(xié)同作用。早在馬克思、恩格斯之前，已有亞里士多德的靈魂三分法、提頓斯的心靈功能三分法、康德的心理活動(dòng)三分法。亞里士多德認(rèn)為教育是使植物靈魂、動(dòng)物靈魂和理智靈魂得到發(fā)展，分別對(duì)應(yīng)體育、德育和智育。約翰·尼古拉斯·提頓斯認(rèn)為心具有三種功能：理解、情感、意志?？档掳l(fā)揚(yáng)了提頓斯的三分法，肯定了把心理活動(dòng)再分成認(rèn)知、情感和意志三大項(xiàng)的見解。馬克思、恩格斯超越了亞里士多德、提頓斯、康德的精神三分法。馬克思把教育理解為精神教育（mental education）、身體教育（bodily education）、技術(shù)訓(xùn)練（technological training），并認(rèn)為“把有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)、精神教育、身體鍛煉（bodily exercise）和工藝訓(xùn)練（polytechnic training）結(jié)合起來(lái)，就會(huì)把工人階級(jí)提高到比貴族和資產(chǎn)階級(jí)高得多的水平”（莊惠陽(yáng)，2017，第5—6頁(yè)）。另外，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)包含多個(gè)分支：認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)、認(rèn)知心理生理學(xué)、認(rèn)知生理心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)生物學(xué)、計(jì)算神經(jīng)科學(xué)，等等。這些分支構(gòu)成了智能、情感、倫理、運(yùn)動(dòng)等神經(jīng)相互作用的研究領(lǐng)域，為解答身心全面發(fā)展的本質(zhì)問(wèn)題開辟了多分支交叉研究的道路。然而，《拷問(wèn)》作者強(qiáng)調(diào)的“認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)及教育學(xué)三視角”均屬精神層面的原則，令生理學(xué)原則缺席，無(wú)法在實(shí)踐中探測(cè)與檢驗(yàn)從皮亞杰理論出發(fā)的分類體系合理程度。用缺乏“精細(xì)化”的三層結(jié)構(gòu)來(lái)指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐，明顯地忽視了精神教育的生物學(xué)基礎(chǔ)。

先分類別，后分步驟。分層次就是分步驟。只有將諸類分成不同層次，層層遞進(jìn)上去，相應(yīng)地形成諸類的層次圖，才能鑄就全面發(fā)展的“全人”。不可能一蹴而就地培育一個(gè)“全人”，畢竟注意力是在不斷切換中調(diào)動(dòng)人腦輸入神經(jīng)的。英國(guó)哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾認(rèn)為，盡管有些人會(huì)把注意力分配至兩個(gè)對(duì)象，迅速地來(lái)回轉(zhuǎn)換注意力以從事兩件事情，并不意味著能同時(shí)發(fā)生兩次注意。換言之，在短暫的某一時(shí)刻，只允許發(fā)生一次注意。同時(shí)發(fā)生的注意活動(dòng)的數(shù)目存在某個(gè)極限，一個(gè)人在不斷轉(zhuǎn)換注意力時(shí)，也必定存在一些不可內(nèi)省的心理過(guò)程（Gilbert Ryle，1992，第164—165頁(yè)，第169頁(yè)，第174頁(yè)）。認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)家埃里克·坎德爾指出：學(xué)習(xí)是對(duì)內(nèi)外環(huán)境中的感覺信號(hào)的加工過(guò)程，不同類型或不同組合形式的感覺信號(hào)引發(fā)不同的學(xué)習(xí)。視覺、聽覺、運(yùn)動(dòng)、深度、形狀和顏色沿著不同的通路，抵達(dá)人腦并形成完整的知覺（Eric R.Kandel，&羅躍嘉，2007，第208頁(yè)）。這說(shuō)明了個(gè)人全面發(fā)展不可能一步到位，只能靠對(duì)目標(biāo)加以分類、分層來(lái)達(dá)成這一目的。進(jìn)而，通過(guò)分時(shí)間、分課程的教學(xué)，讓教學(xué)事件的軌跡在無(wú)形中連接起來(lái)，在循序漸進(jìn)時(shí)促進(jìn)含人腦在內(nèi)的軀體之發(fā)達(dá)程度。

《拷問(wèn)》作者強(qiáng)調(diào)皮亞杰邏輯數(shù)學(xué)范疇、物理范疇對(duì)分類體系的啟迪——“使發(fā)生認(rèn)識(shí)論成為既有心理學(xué)層面的具體又兼具認(rèn)識(shí)論層面之抽象的上下貫通的體系”（顏士剛，馮友梅，李藝，2019；馮友梅，顏士剛，李藝，2018），肯定影響甚廣的皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論以邏輯數(shù)學(xué)范疇的發(fā)展水平（與邏輯形式規(guī)則的符合水平）為依據(jù)展開，也同意有助于演繹模型的研究結(jié)論——“在兒童所熟悉的情境中，對(duì)其認(rèn)知發(fā)展水平（皮亞杰稱階段）的測(cè)量，可以顯現(xiàn)出不同的結(jié)果”（李藝，馮友梅，2018）?？季课墨I(xiàn)發(fā)現(xiàn)，皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論雖有清晰的教育分期階段，卻無(wú)清晰的教育目標(biāo)分類體系。皮亞杰把兒童思維的發(fā)展大致劃為四個(gè)階段——感知運(yùn)動(dòng)階段（1—2歲）、前運(yùn)算階段（2—7歲）、具體運(yùn)算階段（7—11歲）和形式運(yùn)算階段（11—15歲）。分年齡的教育階段說(shuō)并非針對(duì)思維加以分層的教育目標(biāo)分類。核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)還達(dá)不到“分類”的嚴(yán)格要求，“學(xué)科知識(shí)”、“學(xué)科思維”呼應(yīng)知識(shí)類型、認(rèn)知過(guò)程兩個(gè)維度且未加以精細(xì)化，“‘基’與‘頂’既已確定”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）；“問(wèn)題解決”呼應(yīng)不了哪一維度，僅僅為了靠攏兩個(gè)維度來(lái)發(fā)揮銜接的作用，“實(shí)現(xiàn)‘基’與‘頂’的上下貫通”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）。能否培育面向?qū)W科的“全人”，有待商榷。在2001版中，“應(yīng)用”類別“涉及使用程序去完成練習(xí)或解決問(wèn)題，因此，應(yīng)用與程序性知識(shí)有著緊密的聯(lián)系?！绻蝿?wù)是不熟悉的問(wèn)題，學(xué)生必須首先確定解決問(wèn)題將要運(yùn)用的知識(shí)”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第58頁(yè)）。既然結(jié)構(gòu)圖“學(xué)科思維”環(huán)節(jié)屬于認(rèn)知過(guò)程，那么，學(xué)生正處思維之時(shí)，已具備了解決問(wèn)題之能，在“基”與“頂”之間插入“問(wèn)題解決”環(huán)節(jié)純屬多此一舉！因此，《拷問(wèn)》三層結(jié)構(gòu)（模型）的價(jià)值興許有助于銜接知識(shí)維度與認(rèn)知過(guò)程維度，若被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)毓诿?，大概稱為“教育目標(biāo)維度銜接模型”較妥當(dāng)吧？套用2001版編寫者的話來(lái)講，銜接維度就是為了“把知識(shí)類別與認(rèn)知過(guò)程聯(lián)系起來(lái)，找到認(rèn)知過(guò)程類別與知識(shí)類別之間的直接對(duì)應(yīng)關(guān)系”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第39頁(yè)，第48頁(yè)，第81頁(yè)，第137頁(yè)）。

“本模型是從認(rèn)識(shí)論（哲學(xué)）層面開始梳理脈絡(luò)，而后再進(jìn)入到教育（學(xué)）層面，也或許（必然）需要更細(xì)致的心理學(xué)理論的解讀才能使其更加貼近教育實(shí)踐，但根子上與完全發(fā)端于心理學(xué)的‘教育目標(biāo)分類學(xué)’決然不同”（李藝，馮友梅，2018），然而，“作者百思不得其解的問(wèn)題是，學(xué)者們?cè)谒伎冀逃康模ㄕw教育目標(biāo)）時(shí)，能夠站立在較高視野的立場(chǎng)上，能夠‘哲學(xué)地’看一個(gè)人的發(fā)展及教育的價(jià)值，為何討論/描述核心素養(yǎng)或教育目標(biāo)分類時(shí)，就唯認(rèn)知科學(xué)了呢”（鐘柏昌，李藝，2018）。從教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)史的角度來(lái)深思為何鐘柏昌先生與李藝教授側(cè)重經(jīng)典系統(tǒng)論甚于還原論，就能理解面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型“不倫不類”的緣故。核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)的“問(wèn)題解決”層與“學(xué)科思維”層彼此間瓜葛纏繞、難解難分，即“問(wèn)題解決”層中夾雜著學(xué)科的思維過(guò)程，“學(xué)科思維”層中夾雜著問(wèn)題的解決過(guò)程。另外，“站在‘全人’的立場(chǎng)上，這里的知識(shí)不是如布魯姆傳統(tǒng)中被心理學(xué)工具切割過(guò)的那個(gè)‘認(rèn)知領(lǐng)域’，而是包含人的認(rèn)識(shí)的全部含義在內(nèi)的那個(gè)‘知識(shí)’”（李藝，馮友梅，2018）。將核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)應(yīng)用于信息技術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)，令“問(wèn)題”從應(yīng)試教育題海中掙脫出來(lái)，然則，“學(xué)科思維在既有教材中的體現(xiàn)不容樂(lè)觀”（顏士剛，馮友梅，李藝，2018）。盤根究底引發(fā)“不容樂(lè)觀”的模型構(gòu)建本初念頭，乃是層次間“剪不斷、理還亂”的關(guān)系在作祟！最高層的“學(xué)科思維”隨著“知識(shí)”的貫通而形成，必須經(jīng)歷初級(jí)“雙基”層的積累，經(jīng)過(guò)“問(wèn)題解決”層的穩(wěn)定應(yīng)用，簡(jiǎn)而言之，“學(xué)科思維以‘雙基’和問(wèn)題解決為基礎(chǔ)”（李藝，鐘柏昌，2015）；既然如此，三層結(jié)構(gòu)圖應(yīng)似“大魚吃小魚、小魚吃蝦米”的模型，也就是“學(xué)科思維”這一大圈里包含“問(wèn)題解決”這一中圈，“問(wèn)題解決”這一中圈里包含“學(xué)科知識(shí)”這一小圈，恰如李藝教授與鐘柏昌先生所承認(rèn)的三層內(nèi)在密切聯(lián)系——“從上到下或從下到上，三個(gè)層面遵循‘向下層層包含，向上逐層歸因’的規(guī)則，相互依托，又相互歸屬”（李藝，鐘柏昌，2015），如此看來(lái)，核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)圖乃是未經(jīng)謹(jǐn)慎推敲、含混的結(jié)構(gòu)圖！同理，如此圈圈包含與被包含的關(guān)系，連層次間的邊緣都無(wú)法界定，顯然不符合目標(biāo)分類“層次可分、步驟連續(xù)”的規(guī)定，此時(shí)禁不住反問(wèn)，面向?qū)W科的全人教育目標(biāo)描述模型（“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”）豈能稱得上是“教育目標(biāo)分類體系”？

三、質(zhì)疑《布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)批判》的觀點(diǎn)

與《拷問(wèn)》一樣，《批判》一文充斥著“猜度”、“似已”、“或許”等含糊不清的表達(dá)。而且，在批判布氏分類時(shí)，苛責(zé)太烈，部分觀點(diǎn)須逐一加以質(zhì)疑，以正視聽：

其一、世間教育目標(biāo)分類學(xué)研究成果可謂汗牛充棟，耗畢生精力尚難“翻遍所有教育目標(biāo)分類學(xué)的成就”（馮友梅，李藝，2019），豈能大夸海口？西方成形乃至成熟的教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)琳瑯滿目，其提出者除了布盧姆、加涅、馬扎諾之外，還有梅里爾、豪恩斯坦、格拉克&沙利文、奧蘇貝爾&魯賓遜、梅特費(fèi)塞爾&邁克爾&科爾斯納、斯塔爾、布魯斯、羅米佐斯基、奎爾馬爾茲、賴格盧特&穆爾、梶田叡一等等，不一而足。這些學(xué)說(shuō)真的都被《批判》作者翻遍？前賢有言：“板凳要坐十年冷，文章不寫半句空?！敝螌W(xué)坐不住冷板凳，急著發(fā)文，漠視了海量的國(guó)內(nèi)外著作與論文，才會(huì)“肆意切割”教育前輩的全面觀點(diǎn)！梁漱溟指出：“在學(xué)問(wèn)里面你要能自己進(jìn)得去而又出得來(lái)，這就是有活的生命，而不被書本知識(shí)所壓倒?！藗儾桓杏X問(wèn)題，是麻痹；然則為問(wèn)題所刺激，輒耐不住，亦不行?！保菏?，2006，第30頁(yè)，第38頁(yè)）核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)以“知識(shí)”為基，乃是寄托文字以解決問(wèn)題的本本主義模型?！杜小肺哪┓Q：“我們?cè)谥行W(xué)開展的相關(guān)教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明，該模型有很好的可理解性和可操作性，參與實(shí)驗(yàn)的教師經(jīng)短暫猶豫后很容易上手且馬上愛不釋手?！保T友梅，李藝，2019）試問(wèn)“很好的可理解性和可操作性”如何得來(lái)，是否存在自夸嫌疑？“愛不釋手”取自調(diào)研問(wèn)卷還是事后測(cè)量，是否有他人論文旁證或統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)？實(shí)事求是地講，核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)只是有維度而無(wú)層次的“偽分類體系”，因拒絕徹底地剖析維度，故夠得上半截子的囫圇吞棗，夠不上“系統(tǒng)、嚴(yán)格的論證”（馮友梅，李藝，2019）！

其二、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)的中心對(duì)象乃舉世矚目之前輩，豈能用“拍腦袋”、“表面文章”等言辭來(lái)中傷畢生執(zhí)著于教育目標(biāo)分類學(xué)研究的駕鶴西歸人？瞿葆奎教授生前致力于布盧姆分類的研究，從力薦劉佛年校長(zhǎng)邀請(qǐng)布盧姆先生來(lái)華講學(xué)，到組織研究生翻譯、編輯三本《教育目標(biāo)分類學(xué)》，過(guò)程極其艱辛，可謂“費(fèi)盡周折”。“教育目標(biāo)分類學(xué)的創(chuàng)導(dǎo)者最初設(shè)想寫出一套完整的分類學(xué)，包括三個(gè)主要的領(lǐng)域——認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能。學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容都可歸入這三個(gè)領(lǐng)域。這在西方教育界已得到相當(dāng)公認(rèn)?！保ˋnita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第1頁(yè)）第一分冊(cè)（認(rèn)知領(lǐng)域）確實(shí)不負(fù)眾望，成為“一部公認(rèn)的、有影響的著作”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第1頁(yè)）。毫不夸張地說(shuō)，上世紀(jì)末的教育工作者對(duì)1956版六個(gè)層次的先后順序耳熟能詳。它緣起于1948年在波士頓召開的美國(guó)心理學(xué)會(huì)大會(huì)，“經(jīng)過(guò)深入討論”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第1頁(yè)），“廣泛地征求意見與批評(píng)”，即通過(guò)印刷“一千本征求意見稿”，“分送給許多大學(xué)和中學(xué)的教師、行政人員、課程指導(dǎo)者和教育研究家們。請(qǐng)他們仔細(xì)審閱，提出批評(píng)和建議，并對(duì)目標(biāo)和檢驗(yàn)材料提供補(bǔ)充例證”?！妒謨?cè)1：認(rèn)知領(lǐng)域》付梓之前，還在1951年芝加哥召開的“美國(guó)心理學(xué)會(huì)”的專題討論會(huì)上被正式地介紹。因此，該書“確屬集體創(chuàng)作。它是出席分類學(xué)會(huì)議的三十多位學(xué)者思考的直接結(jié)果，是建立在無(wú)數(shù)測(cè)驗(yàn)編制者、課程研究者和教師的工作的基礎(chǔ)上的。幾百位征求意見稿的審閱者提出了批評(píng)和建議，并貢獻(xiàn)了例證材料。負(fù)責(zé)實(shí)際編寫的委員會(huì)，希望本書能夠無(wú)愧于眾多參與者為之付出的大量時(shí)間和精力”（Benjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第9—10頁(yè)）。布盧姆還聲明：“扉頁(yè)上所列的高等院?？荚噷＜椅瘑T會(huì)承擔(dān)了組織和撰寫分類學(xué)‘認(rèn)知’領(lǐng)域各個(gè)部分的任務(wù)，同時(shí)該小組在繼續(xù)努力編制分類學(xué)的‘情感’領(lǐng)域。然而這個(gè)小組是一個(gè)非正式的組織，沒(méi)有報(bào)酬，也沒(méi)有固定的成員和日常辦事人員。在這種條件下，雖然凡參加過(guò)這個(gè)小組一次或多次會(huì)議的每一個(gè)人，都對(duì)有關(guān)的觀點(diǎn)、意見和合理的批評(píng)有所‘貢獻(xiàn)’，但該委員會(huì)和編輯對(duì)本書負(fù)全部責(zé)任?！保˙enjamin Bloom，&羅黎輝，1986，第6頁(yè)）捫心自問(wèn)，如此集結(jié)式貢獻(xiàn)的研究團(tuán)隊(duì)豈容被肆意詆毀？

其三、《批判》作者過(guò)度鐘情于經(jīng)典系統(tǒng)論，不求在精確細(xì)致處對(duì)癥下藥，所杜撰的“核心素養(yǎng)三層結(jié)構(gòu)”若被嚴(yán)謹(jǐn)?shù)嘏卸ǎ凰闶遣孪?，不算是學(xué)問(wèn)，套用孔子的話來(lái)分析，乃是“力不足者中道而廢”！經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論之間的關(guān)系近似于中醫(yī)、西醫(yī)的關(guān)系?！胺彩菍W(xué)問(wèn)，皆有其根本方法與眼光，……西醫(yī)是走科學(xué)的路，中醫(yī)是走玄學(xué)的路?！茖W(xué)即是一切數(shù)字化。一切可以數(shù)學(xué)表達(dá)，便是一切都納入科學(xué)之時(shí)?！保菏?，2006，第124—125頁(yè)）在此強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，經(jīng)典系統(tǒng)論、還原論“理在兩邊”，教育目標(biāo)分類“道在中間”！《批判》作者認(rèn)為針對(duì)布盧姆、加涅教育目標(biāo)分類“改良思想的延續(xù)并不能從根本上走出認(rèn)識(shí)的困境”，希求“描繪從知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)的發(fā)展道路”（馮友梅，李藝，2019），“找到不用‘切分’即可連通‘素養(yǎng)’發(fā)展的道路”（李藝，馮友梅，2018）。然而，世間沒(méi)有萬(wàn)能普適的目標(biāo)分類理論?？死刮譅栒J(rèn)為：“對(duì)于硬使一套分類程序去順應(yīng)關(guān)于人類有機(jī)體如何活動(dòng)的某些具體看法，可能是無(wú)效的。我們應(yīng)該注意到，任何分類系統(tǒng)都只代表各種現(xiàn)象進(jìn)行抽象和排列的一種嘗試，這就有可能歪曲現(xiàn)象，就像我們?cè)谧匀画h(huán)境中常見到的那樣?！保―avid R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第6頁(yè)）既然《批判》作者一味地否認(rèn)布盧姆分類三大領(lǐng)域的“喜劇”色彩以及“聯(lián)姻”依據(jù)，同時(shí)歌頌皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論，應(yīng)當(dāng)在提出“由知識(shí)通達(dá)思維的教育目標(biāo)描述模型”時(shí)，以皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論為哲學(xué)內(nèi)核另起爐灶，何必執(zhí)著于所摒棄的布盧姆分類，強(qiáng)使模型“將布魯姆之認(rèn)知、動(dòng)作技能及情感合為一體”（馮友梅，李藝，2019）？既然合前必分，無(wú)先分何以合？《批判》作者做學(xué)問(wèn)抑“分”揚(yáng)“合”，看不到布盧姆分類三大領(lǐng)域本初的“先分后合”！在《手冊(cè)2：情感領(lǐng)域》中，克拉斯沃爾洋洋灑灑地闡述著認(rèn)知領(lǐng)域與情感領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，并認(rèn)為它們是“合乎自然的”劃分，“我們一直試圖是‘合乎自然的’類別之間，而沒(méi)有力圖使這兩個(gè)領(lǐng)域?qū)?yīng)起來(lái)”；“動(dòng)機(jī)-情緒-認(rèn)知的組成部分總是按照這種或那種順序呈現(xiàn)出來(lái)”，三者之間不可能有任何真正的分離，無(wú)論怎樣分解行為；“在有些情況下，強(qiáng)調(diào)高度掌握某一領(lǐng)域，可能是以犧牲另一領(lǐng)域?yàn)榇鷥r(jià)的?！L(zhǎng)期以來(lái)，大多數(shù)學(xué)程的重點(diǎn)，越來(lái)越趨向于以犧牲情感目標(biāo)為代價(jià)，而只集中在認(rèn)知目標(biāo)上。這種消蝕作用也許是不可避免的，但是如果意識(shí)到這種消蝕作用，我們就可以減少或阻止這種作用”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第50—64頁(yè)）。消蝕（erosion）存在兩種含義，一是化為灰燼（消失），二為變得模糊（淡化）。克拉斯沃爾指出，所消蝕的對(duì)象是學(xué)程或教育計(jì)劃的最初意圖，情感目標(biāo)受到消蝕的原因之一“與結(jié)果的直接性有關(guān)”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第15—17頁(yè)）。辯證地講，暫時(shí)的“犧牲”乃是為了長(zhǎng)久的“成全”。另外，《手冊(cè)3：動(dòng)作技能領(lǐng)域》洋溢著動(dòng)作技能領(lǐng)域與前兩個(gè)領(lǐng)域的“聯(lián)姻”氣息——“為了使教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童有意義，教育工作者必須在三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的每一個(gè)領(lǐng)域里選擇有關(guān)的教育目的。他必須把課程組織得前后有序，并且應(yīng)該用行為術(shù)語(yǔ)來(lái)制定意欲達(dá)到的目的?！覀儽仨毷冀K記?。嚎梢詫?duì)行為加以概念化，從而把行為歸入三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的一個(gè)領(lǐng)域，但在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)我們觀察兒童的行為時(shí)，兒童的行為往往是這三個(gè)領(lǐng)域的組合。……幾乎每一門課程都有這三個(gè)領(lǐng)域方面的規(guī)定的目標(biāo)”；“盡管從邏輯上講，學(xué)習(xí)者行為的各個(gè)方面，顯然可以置于三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的任何一個(gè)領(lǐng)域中去，但教育工作者必須把主要的注意力集中在目的的陳述上。大多數(shù)行為是認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能的結(jié)合，雖說(shuō)不可能絕對(duì)地把這些行為歸入其中的某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但是，教育工作者在為某一特定的學(xué)習(xí)者或一組學(xué)習(xí)者制定行為目標(biāo)時(shí)，必須把注意力集中于目標(biāo)的主要意圖上，并進(jìn)行評(píng)價(jià)以反映學(xué)習(xí)者行為的實(shí)際差異”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第25頁(yè)，第74頁(yè)）。

其四、在教育學(xué)批判中，《批判》作者指出布盧姆分類三大領(lǐng)域乃是對(duì)“全人”的肆意切割，認(rèn)為缺少了“科學(xué)綜合”；需要一個(gè)以“完整的人”為基本立場(chǎng)的說(shuō)理體系，用于抵御或修正這種“科學(xué)分析”手法導(dǎo)致的對(duì)人性的戕害。按照《批判》作者的意愿，是否非得鍛造同時(shí)調(diào)動(dòng)左、右腦的“分類三板斧”不可，讓學(xué)習(xí)者知、情、意、行全部地獲得開發(fā)，如此的分類大師才配享教育目標(biāo)分類文廟的“豬頭肉”？其實(shí)不然！知、情、意、行分屬人腦不同的區(qū)域神經(jīng)，即智能神經(jīng)、情感神經(jīng)、倫理神經(jīng)、運(yùn)動(dòng)神經(jīng)。上述神經(jīng)系統(tǒng)在接受外部刺激時(shí)，再如何地復(fù)雜，也僅是依次地做出“判斷”（接二連三的判斷）?！芭袛啵╲erb）”其實(shí)是概念的動(dòng)態(tài)形成過(guò)程；一個(gè)完成了的“判斷（noun）”才足以變成概念。從形成感覺印象到形成知覺表象、形成記憶表象、形成想像表象、形成概念、概括乃至于推演，人腦持續(xù)地在做出認(rèn)知判斷。認(rèn)知神經(jīng)經(jīng)歷從感性判斷伊始趨向理性判斷的過(guò)程，情感神經(jīng)、倫理神經(jīng)、運(yùn)動(dòng)神經(jīng)也存在著各自區(qū)域神經(jīng)先后相依的“判斷”，體現(xiàn)了“前際后際，不相逾越”的連續(xù)性?？傊?、情、意、行只有在目標(biāo)被“科學(xué)分析”后才能更有序地助人成“全”！然而，一旦有心“分類”，勢(shì)必被貶義化地視為“切割”！《批判》作者哀嘆布盧姆、克拉斯沃爾等學(xué)者“分類的悲劇”——“其追隨者們又對(duì)被切分出去的動(dòng)作技能及情感領(lǐng)域作詳細(xì)描述，繼續(xù)行切割人性之思，更增‘悲劇’之悲”。若依循《批判》作者那樣和稀泥地回望“全人”思想的教育意義，則不同的區(qū)域神經(jīng)就得同時(shí)地被開啟，人腦必將緊張至無(wú)以復(fù)加的地步。安德森所率領(lǐng)的“一眾學(xué)者”（馮友梅，李藝，2019）雖各執(zhí)一辭，卻整體地統(tǒng)一在2001版分類框架內(nèi)，不至于引發(fā)“切割”之“悲劇”，與先前的兩大分類珠聯(lián)璧合，已逐漸地具備“全人”思想的教育意義，絲毫不亞于“雙基、問(wèn)題解決、學(xué)科思維”模型。

其五、《批判》作者稱：“在對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域描述完畢后，動(dòng)作技能究竟是何？情感究竟是何？動(dòng)作技能、情感與認(rèn)知是何關(guān)系？很難找到成熟的答案?！彼麄兎穸ú急R姆三大領(lǐng)域分類內(nèi)在聯(lián)系的依據(jù)，大概沒(méi)有研讀三卷本的分類手冊(cè)，否則不致于如此妄議！其實(shí)，布盧姆等學(xué)者早已闡述了三大領(lǐng)域內(nèi)在聯(lián)系的依據(jù)——“我們?cè)噲D把情感領(lǐng)域同認(rèn)知領(lǐng)域分離開來(lái)加以分析，這一事實(shí)并不意味著這兩個(gè)領(lǐng)域之間存在著一種根本的分離。實(shí)際上，這兩個(gè)領(lǐng)域之間不存在任何分離?！?dāng)人們細(xì)察情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域各亞類別之間的關(guān)系時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們顯然是交疊的……把這兩個(gè)領(lǐng)域平行起來(lái)比較所表現(xiàn)出來(lái)的層次與層次的對(duì)應(yīng)關(guān)系，比實(shí)際存在的對(duì)應(yīng)關(guān)系更緊密些”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第47—52頁(yè)）、“認(rèn)知領(lǐng)域與情感領(lǐng)域分類學(xué)近來(lái)已編制出版，……動(dòng)作技能領(lǐng)域分類學(xué)是為了填補(bǔ)這一空缺。本書的主要意圖是為動(dòng)作技能領(lǐng)域提供一個(gè)實(shí)用的、書面的分類學(xué)，以供對(duì)可觀察到的行為進(jìn)行分類。本模式內(nèi)各分類層次，是按層次結(jié)構(gòu)順序、沿著一個(gè)連續(xù)體從最低級(jí)的動(dòng)作技能行為到最高級(jí)的層次依次排列的”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第9頁(yè)）?？死刮譅栒J(rèn)為“幾乎所有認(rèn)知目標(biāo)都帶有情感的成分?！趶?qiáng)調(diào)情感成分存在這一事實(shí)方面，在分析情感成分的性質(zhì)方面，情感領(lǐng)域是有用的”。在此補(bǔ)充一點(diǎn)，克拉斯沃爾把“意志”當(dāng)成情感領(lǐng)域的一個(gè)成分，指出在情感連續(xù)體的中間部分上，“個(gè)體開始對(duì)刺激作出反應(yīng)，最初是根據(jù)要求對(duì)刺激作出反應(yīng)（2.1默認(rèn)的反應(yīng)），然后逐漸增加他自己的意志成分，直到他積極地尋找他可以作出反應(yīng)的情境（3.3信奉）”（David R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第51頁(yè)，第56頁(yè)）。就動(dòng)作技能領(lǐng)域分類而言，它“將有利于增進(jìn)教育工作者理解和鑒賞有益于兒童整體發(fā)展（total development）的有意義的動(dòng)作，它為那些以動(dòng)作為主要定向的兒童早期‘準(zhǔn)備’教育計(jì)劃（‘readiness’ programs）提供了一個(gè)基本框架”；“沒(méi)有動(dòng)作技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類體系是一個(gè)嚴(yán)重的缺陷，因?yàn)樵诰幹普n程材料時(shí)，需要使用這一分類體系，而且要以此作為評(píng)價(jià)教育結(jié)果的基礎(chǔ)?！瓌?dòng)作技能領(lǐng)域分類體系具有其他分類體系的所有長(zhǎng)處”（Anita J.Harrow，Elizabeth J.Simpson，&施良方，1989，第10頁(yè)，第147頁(yè)）?？梢姡妒謨?cè)2：情感領(lǐng)域》第四章（情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的關(guān)系）、《手冊(cè)3：動(dòng)作技能領(lǐng)域》第一章（動(dòng)作技能領(lǐng)域的引論與說(shuō)明）給出《批判》作者所迷惑的、大篇幅的成熟答案。長(zhǎng)篇累牘，不勝枚舉，豈能置若罔聞？

其六、批判布盧姆分類“有結(jié)果無(wú)過(guò)程”，認(rèn)為三大領(lǐng)域相對(duì)獨(dú)立、各自為政，與過(guò)程無(wú)涉，的確冤枉了布盧姆、克拉斯沃爾！在此，奉勸《批判》作者通讀《手冊(cè)2：情感領(lǐng)域》第六章（課程、評(píng)價(jià)和研究的新觀點(diǎn)）?？死刮譅栔赋觯骸霸S多研究證明，認(rèn)知和情感永遠(yuǎn)不能完全分開?！绻覀兺耆豢紤]情感目標(biāo)，興趣也會(huì)在認(rèn)知目標(biāo)的展開過(guò)程中‘自然地’產(chǎn)生出來(lái)。……學(xué)習(xí)中的問(wèn)題解決和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和所有適當(dāng)?shù)呐d趣和態(tài)度。他們的觀點(diǎn)是，在實(shí)現(xiàn)認(rèn)知目標(biāo)的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了情感目標(biāo)，這不是取決于學(xué)到多少東西，而是取決于怎樣學(xué)?！保―avid R.Krathwohl，Benjamin Bloom，&施良方，1989，第90頁(yè)）誠(chéng)然，“認(rèn)知、情感領(lǐng)域關(guān)系的特定情境歸屬及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)情況”極少地被調(diào)查研究，因尚無(wú)可以同時(shí)研究認(rèn)知結(jié)果與情感結(jié)果的必要手段。針對(duì)課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的諸多問(wèn)題，安德森在2001版第十四章（論述課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的問(wèn)題）中，提到了關(guān)于學(xué)習(xí)問(wèn)題的通則，強(qiáng)調(diào)“使用復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程去幫助實(shí)現(xiàn)最簡(jiǎn)單的目標(biāo)”；提到了關(guān)于教學(xué)問(wèn)題的通則，強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知知識(shí)類別與認(rèn)知過(guò)程之間的關(guān)系”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第183—200頁(yè)）。教師要求學(xué)生基于單元資料進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，從而寫作評(píng)論文章；“這些涉及較復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程類別的教學(xué)活動(dòng)并不是預(yù)期的目標(biāo)。更確切地說(shuō)，這些教學(xué)活動(dòng)是方法，借助于這些方法，學(xué)生將更有可能實(shí)現(xiàn)單元的主要目標(biāo)”（L.W.Anderson，&蔣小平，2009，第184頁(yè)）。可見，布盧姆傳統(tǒng)下的教育目標(biāo)描述習(xí)慣是在增進(jìn)學(xué)生的理解時(shí)，“真正兌現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)生的那個(gè)過(guò)程的描述”；不僅沒(méi)有“隔靴搔癢”，還通過(guò)師生之間的討論，修正單元教學(xué)的初始概念；利用“教學(xué)活動(dòng)”這一方法，實(shí)現(xiàn)單元的主要目標(biāo)，并使用復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)彰顯“過(guò)程與方法”的兩重特征?！霸诮虒W(xué)活動(dòng)中使用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程并沒(méi)有改變?cè)搯卧饕繕?biāo)的性質(zhì)?！保↙.W.Anderson，&蔣小平，2009，第185頁(yè)）“教師不是在目標(biāo)中明顯地陳述這些認(rèn)知過(guò)程，而是將元認(rèn)知知識(shí)或三個(gè)最復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程納入教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)樗麄冾A(yù)期這些活動(dòng)能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)‘較低層次’的目標(biāo)?！保↙.W.Anderson，&蔣小平，2009，第188頁(yè)）強(qiáng)加“無(wú)過(guò)程”特征予布盧姆分類，乃是“切割”他人思想以迎合個(gè)人成見之主觀臆斷！

其七、《批判》作者嘲諷新課改“情感態(tài)度價(jià)值觀”維度目標(biāo)的設(shè)計(jì)多采取“大而化之的辦法”，給出“一劑似是而非不會(huì)出錯(cuò)的萬(wàn)金油”，之后追問(wèn)“語(yǔ)文或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的身體技能是什么？或者說(shuō)，和具體知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的特定的‘情感’究竟是何物”，并認(rèn)為“這樣的追問(wèn)，對(duì)既有的教育目標(biāo)分類學(xué)成就來(lái)說(shuō)，實(shí)際上是致命的”（馮友梅，李藝，2019）。深思危言聳聽的“致命追問(wèn)”，緣于不明“知、情、意、行之間既彼此關(guān)聯(lián)，又相對(duì)獨(dú)立”。丹麥學(xué)者哈拉爾德·海甫定在《心理學(xué)概論》一書中，從感官與意識(shí)之聯(lián)絡(luò)、意識(shí)與情感之聯(lián)絡(luò)、意識(shí)與意志之聯(lián)絡(luò)、情感與意志之聯(lián)絡(luò)等四個(gè)方面來(lái)詮釋知、情、意、行的關(guān)聯(lián)（Harald H?ffding，&龍?zhí)厥希?王國(guó)維，1926，第276—288頁(yè)，第404—411頁(yè)，第449—462頁(yè)，第129—131頁(yè)）。那么，如何用實(shí)驗(yàn)證明“知、情、意、行的相對(duì)獨(dú)立”呢？海甫定認(rèn)為意志能力“只不過(guò)是改變著的選擇能力罷了”。英國(guó)生物學(xué)家弗朗西斯·克里克指出：“只要我們首先解決了意識(shí)問(wèn)題，再解釋自由意志就會(huì)比較容易了?！保‵rancis Crick，1998，第85—95頁(yè)，第3—15頁(yè)）1983年，美國(guó)神經(jīng)科學(xué)家本杰明·利伯特在德國(guó)神經(jīng)科學(xué)家漢斯·赫爾穆特·科恩伯格實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，尋找個(gè)人選擇、行動(dòng)自由的原因，以探究自由意志的本質(zhì)。研究表明，大腦準(zhǔn)備電位比人有意識(shí)的選擇運(yùn)動(dòng)提前出現(xiàn)約200毫秒，換句話說(shuō)，被試者產(chǎn)生想法的時(shí)刻比準(zhǔn)備電位滯后了約200毫秒。這意味著被試者的決定是自由的或無(wú)意識(shí)的（Eric R.Kandel，&羅躍嘉，2007，第257頁(yè)）。《批判》作者起疑心的現(xiàn)實(shí)背景在于分科教學(xué)采取“知、情、意、行的絕對(duì)獨(dú)立”的做法—將認(rèn)知教育對(duì)應(yīng)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科，將情感教育對(duì)應(yīng)于音樂(lè)、美術(shù)等學(xué)科，將意志教育（道德教育）對(duì)應(yīng)于政治、歷史等學(xué)科，將體育及勞動(dòng)教育對(duì)應(yīng)于武術(shù)、舞蹈、勞技等學(xué)科，難怪會(huì)滋生“語(yǔ)文或數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的身體技能是什么”的困頓。蘇聯(lián)心理學(xué)家彼得·雅·加里培林的論作（《關(guān)于智力動(dòng)作形成研究的發(fā)展》《思惟心理學(xué)和智力動(dòng)作按階段形成的學(xué)說(shuō)》）有助于疏導(dǎo)這一困頓。知、情、意、行相對(duì)獨(dú)立，而且，一旦聚精會(huì)神于語(yǔ)文或數(shù)學(xué)的具體知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生們會(huì)有感而發(fā)情愫或油然而生志向，卻不會(huì)在乎或遲疑學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴意義上的“情為何物”。此時(shí)，再如何經(jīng)院哲學(xué)般地追問(wèn)，也不會(huì)使教育目標(biāo)分類學(xué)“致命”。

其八、《批判》作者在論述教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)識(shí)論淵源的“混亂”狀況時(shí)，乃是用哲學(xué)的流年相譜來(lái)揣度教育目標(biāo)分類學(xué)“懵懵懂懂”的命運(yùn)。另外，用認(rèn)知心理學(xué)的萌芽發(fā)端來(lái)設(shè)限教育目標(biāo)分類學(xué)的“成長(zhǎng)”道路柵欄，既將認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)識(shí)論基因呈現(xiàn)的“混亂”糾纏狀態(tài)套用至教育目標(biāo)分類學(xué)，為其“混亂”認(rèn)識(shí)論基因念“緊箍咒”，又將皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論視為衡量教育目標(biāo)分類學(xué)是否“基因正?！钡臉?biāo)準(zhǔn)。面對(duì)發(fā)生認(rèn)識(shí)論（哲學(xué)）視角的分析，以及雜亂無(wú)章的言辭，除了奉勸細(xì)究西方教育目標(biāo)分類學(xué)說(shuō)的歷史沿革（“混沌、萌芽、成形、成熟”四個(gè)階段）（莊惠陽(yáng)，2017，第34-39頁(yè)），還提醒梳理“知識(shí)”、“思維”之間的關(guān)系。眾所周知，理性認(rèn)識(shí)（概念、判斷、推理）建立在感性認(rèn)識(shí)（感覺、知覺、表象）基礎(chǔ)之上。知識(shí)須先被感知，而后才抵達(dá)思維階段。套用《批判》作者之所見（“當(dāng)主體受到特定客體或外化的客觀知識(shí)的刺激，認(rèn)識(shí)隨即啟動(dòng)。物理范疇作為主體與外界溝通的媒介，負(fù)責(zé)對(duì)外部刺激的接納”）（顏士剛，馮友梅，李藝，2019），故知識(shí)乃是刺激主體的物塵，與思維之間橫亙著“感官攝物塵”的感知階段。因此，若順《批判》強(qiáng)調(diào)的“知識(shí)從屬于思維，思維的結(jié)構(gòu)與水平?jīng)Q定著知識(shí)的結(jié)構(gòu)與水平”（馮友梅，李藝，2019），“雙基、問(wèn)題解決、學(xué)科思維”模型就得“頭腳倒立”一番?？傊?，運(yùn)思謀篇之時(shí)須瞻前顧后，才不致于前后抵牾、顧此失彼。