黃群嬌

（廣西民族師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 崇左 532200）

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，各行各業(yè)日新月異，教育模式也必然需要改變。我國(guó)的小學(xué)分科教育分門(mén)別類(lèi)給學(xué)生傳授課本知識(shí)，不利于兒童統(tǒng)感的形成與發(fā)展。再者，我國(guó)大多數(shù)農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育正處于尷尬局面：一是小學(xué)教師隊(duì)伍存在學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)象，沒(méi)法開(kāi)齊課程；二是一些小規(guī)模學(xué)校表面超編，實(shí)質(zhì)缺編，也沒(méi)法開(kāi)齊課程。諸多因素表明，小學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)必須從專(zhuān)科型轉(zhuǎn)向全科型，全科教育也因此應(yīng)運(yùn)而生，成為新時(shí)代小學(xué)教育的應(yīng)然模式。

如何理解“小學(xué)全科教育”？小學(xué)全科教育培養(yǎng)的人才當(dāng)然是全科教師，所以，我們探討“小學(xué)全科教育”，很多時(shí)候就是在探討該專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)出來(lái)的“全科教師”究竟是什么樣的人，“全科教師”應(yīng)該具備什么樣的素養(yǎng)素質(zhì)，具備什么樣的能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)于全科型教師尚未有統(tǒng)一的定論。針對(duì)“全科教師”，時(shí)下比較流行的有兩類(lèi)觀點(diǎn)：一是以周德義為主要代表的學(xué)者認(rèn)為“全科教師”就是“等同于具備多學(xué)科教學(xué)能力的教師”[1]；二是以肖其勇為主要代表的學(xué)者認(rèn)為“全科教師”是“具備綜合性的能力，能對(duì)學(xué)生實(shí)行多角度、多方面培養(yǎng)，即‘全景式’教育的教師”[1]。除了這兩類(lèi)比較有代表性的觀點(diǎn)，還有學(xué)者認(rèn)為全科教育其實(shí)是基于人的教育，以實(shí)現(xiàn)“具有自我意識(shí)”“能發(fā)揮自我優(yōu)勢(shì)”“學(xué)會(huì)交往溝通與人和諧相處”的完整的人才培養(yǎng)目標(biāo)。當(dāng)然，還有學(xué)者站在“全科教師”服務(wù)社會(huì)的角度把全科教育確定為“具備融合知識(shí)的能力與素質(zhì)，能幫助兒童建構(gòu)起理解生活及運(yùn)用、分析、解決問(wèn)題的能力與習(xí)慣”[2]。總而言之，這些觀點(diǎn)探討的側(cè)重點(diǎn)分別是“教師所教授的科目數(shù)量”和“是否具有綜合能力素質(zhì)”[1]。綜合各家觀點(diǎn)以及筆者的實(shí)踐，筆者把全科教育理解為一種入門(mén)教育。小學(xué)全科教育的社會(huì)服務(wù)功能應(yīng)該體現(xiàn)在基礎(chǔ)性與入門(mén)性上，應(yīng)確立包含顯性、隱性雙重目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式，即以學(xué)科知識(shí)齊備為顯性目標(biāo)，以具備綜合知識(shí)的能力為隱性目標(biāo)。

高師院校作為各類(lèi)專(zhuān)業(yè)教師職前社會(huì)性素養(yǎng)、職業(yè)性素養(yǎng)、拓展性素養(yǎng)形成的主要陣地，肩負(fù)為地方基礎(chǔ)教育輸送優(yōu)質(zhì)師資的重大責(zé)任。針對(duì)“小學(xué)全科教育”新型育人目標(biāo)，各個(gè)高校也都努力制定相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式，積極開(kāi)展課程實(shí)施。所謂課程實(shí)施，即教學(xué)行為，包含課程設(shè)置、課程之間的聯(lián)系性、統(tǒng)整性探索、課程管理、具體的課堂教學(xué)活動(dòng)等行為。課程實(shí)施結(jié)果，關(guān)乎基礎(chǔ)教育大計(jì)，對(duì)高校小學(xué)全科教育課程實(shí)施的關(guān)注、探討也就變得理所應(yīng)當(dāng)。

一、小學(xué)全科教育課程實(shí)施狀態(tài)

2014 年以來(lái)，根據(jù)《教育部關(guān)于實(shí)現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》文件精神，全國(guó)不少省市都在結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際，出臺(tái)小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策。回顧小學(xué)全科教育在我國(guó)的發(fā)展歷程，也不過(guò)只有近20 年時(shí)間，這對(duì)承擔(dān)全科小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)的高校來(lái)說(shuō)是一道新命題。那么，高校在小學(xué)全科教育人才培養(yǎng)上，課程實(shí)施狀態(tài)如何呢？

眾所周知，課程設(shè)置是專(zhuān)業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)培育的實(shí)踐載體，課程設(shè)置構(gòu)架樣態(tài)是人才培養(yǎng)模式的具體化，是課程實(shí)施的細(xì)化。而教師則是課程實(shí)施的主體。因此，文章主要從課程設(shè)置、教師課堂教學(xué)行為這兩方面分析當(dāng)下小學(xué)全科教育課程實(shí)施的狀態(tài)。為了解決這些問(wèn)題，筆者立足廣西，分析了具有培養(yǎng)任務(wù)的幾所高校的情況，并以M學(xué)校為例，做具體分析。

（一）小學(xué)全科教育課程設(shè)置的構(gòu)架樣態(tài)

在廣西，全科教師的培養(yǎng)除了依托廣西師范大學(xué)、南寧師范大學(xué)這些老牌本科師范院校，多數(shù)是依托廣西各地地方本科院校。這些地方本科院校習(xí)慣上是指北部灣大學(xué)、玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院、梧州學(xué)院、賀州學(xué)院、河池學(xué)院、廣西民族師范學(xué)院等幾所院校，這幾所院校都有專(zhuān)科層次中學(xué)教師分科教育培養(yǎng)的經(jīng)歷，在以分科專(zhuān)業(yè)為特征的課程構(gòu)架方面已有十分成熟的經(jīng)驗(yàn)。升格為本科院校后，這些院校的課程設(shè)置依然基本呈現(xiàn)“學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)+教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)”的樣態(tài)，這種課程設(shè)置樣態(tài)呈現(xiàn)出濃重的“學(xué)科本位”意識(shí)，也比較契合我國(guó)當(dāng)下“學(xué)科—社會(huì)—個(gè)人”[3]的課程實(shí)施觀。

我國(guó)高校課程實(shí)施存在一個(gè)共性表現(xiàn)，即“重模仿借鑒，輕自主創(chuàng)新，重歷史傳承，輕嘗試探索”[4]。面對(duì)小學(xué)全科教育師范生培養(yǎng)這道新命題，多數(shù)高校都定位為“語(yǔ)數(shù)英通吃，音體美全杠”。盡管其學(xué)科門(mén)類(lèi)繁，知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)復(fù)雜，但都同屬師范專(zhuān)業(yè)，高校在小學(xué)全科教育培養(yǎng)上多半順其自然地秉承“學(xué)科—社會(huì)—個(gè)人”的課程實(shí)施觀架構(gòu)課程體系，編制課程。如M學(xué)校的課程設(shè)置，針對(duì)小學(xué)全科教育（本科四年制）、小學(xué)全科教育（專(zhuān)科三年制，高中起點(diǎn)）、小學(xué)全科教育（專(zhuān)科五年制，初中起點(diǎn)）三種類(lèi)型專(zhuān)業(yè)，基本是在結(jié)合不同類(lèi)型專(zhuān)業(yè)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)特點(diǎn)及學(xué)制特點(diǎn)，并在“通識(shí)課程、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程、專(zhuān)業(yè)核心課程、專(zhuān)業(yè)方向課程、教師教育類(lèi)基礎(chǔ)課程、教師教育類(lèi)學(xué)科專(zhuān)業(yè)教育課程、獨(dú)立實(shí)踐環(huán)節(jié)類(lèi)課程”等七大板塊課程體系統(tǒng)領(lǐng)下按學(xué)科分門(mén)別類(lèi)架構(gòu)具體的課程?，F(xiàn)以小學(xué)全科教育（本科四年制）的課程設(shè)置為例來(lái)探討課程設(shè)置問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

表1 課程設(shè)置表

從課程編制中可看出，學(xué)校將“全科教育”界定為“兩專(zhuān)多能型的師范性”，大體按照“學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)并行”的原則進(jìn)行課程構(gòu)架，通過(guò)小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)心理學(xué)、小學(xué)管理學(xué)及小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法等課程體現(xiàn)師范性；通過(guò)設(shè)置語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科專(zhuān)業(yè)核心課程體現(xiàn)“兩專(zhuān)”，專(zhuān)注語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩門(mén)學(xué)科知識(shí)，同時(shí)通過(guò)設(shè)置必修人文社會(huì)自然科學(xué)及英語(yǔ)、音樂(lè)、體育、美術(shù)、書(shū)法等學(xué)科相關(guān)課程，達(dá)到“多能”的目的。這種學(xué)科本位、社會(huì)本位的課程設(shè)置樣態(tài)自有其優(yōu)勢(shì)，在某種程度上也取得了一定的成效：有利于統(tǒng)籌各門(mén)學(xué)科內(nèi)部的邏輯性知識(shí)，健全各門(mén)學(xué)科的知識(shí)；有利于學(xué)生對(duì)各門(mén)學(xué)科有一個(gè)系統(tǒng)化深入式的掌握，積淀學(xué)科知識(shí)底蘊(yùn)，達(dá)成小學(xué)全科教育人才培養(yǎng)顯性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）教師的課程意識(shí)及課程統(tǒng)整能力狀態(tài)

現(xiàn)代科學(xué)越來(lái)越呈現(xiàn)出綜合化的發(fā)展趨勢(shì)，許多學(xué)科存在著相互交叉、滲透和整合的現(xiàn)象。高校課程，有的可能只屬于一門(mén)具體的學(xué)科，有的可能會(huì)涉及多門(mén)學(xué)科。這些都要求教師改變傳統(tǒng)的課程觀，建立融合課程的意識(shí)，在設(shè)計(jì)、組織課程教學(xué)時(shí)，應(yīng)更多關(guān)注課程的統(tǒng)整性，而不是孤立靜止地去思考。課程統(tǒng)整是在課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上，以某些重大問(wèn)題或議題為核心重新組織課程，削弱學(xué)科界限，突出問(wèn)題意識(shí)。[4]而綜觀當(dāng)下的教師課堂，一方面，部分教師比較缺乏課程意識(shí)，課程統(tǒng)整能力不強(qiáng)，很多時(shí)候只是一味地以獨(dú)立、靜止的姿態(tài)看待每一門(mén)學(xué)科課程的學(xué)習(xí)，沒(méi)能以一種動(dòng)態(tài)的形式、跨學(xué)科的思維與眼光統(tǒng)籌學(xué)科知識(shí)，比如對(duì)于雖名稱(chēng)不同但學(xué)習(xí)內(nèi)容有交叉的課程，如“現(xiàn)代漢語(yǔ)”與“普通話課程”“漢字文化與字理教學(xué)法”，“書(shū)法基礎(chǔ)”“硬筆書(shū)法”與“漢字文化與字理教學(xué)法”，“小學(xué)管理”與“班主任工作與課堂管理”，“小學(xué)教育學(xué)”與“教育名著選讀”“教育名家與教學(xué)名師研究”，等等。教師之間缺乏互通，對(duì)課程的聯(lián)系性沒(méi)有充分的認(rèn)識(shí)，課堂教學(xué)中的知識(shí)內(nèi)容往往交叉重復(fù)出現(xiàn)。另一方面，教師在課堂教學(xué)中，往往沒(méi)有將側(cè)重學(xué)科知識(shí)的顯性課程與涉及師范性、實(shí)踐性等綜合能力培養(yǎng)的隱性課程進(jìn)行融會(huì)貫通的意識(shí)，使得學(xué)生不明白為什么要學(xué)習(xí)該學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，更不懂得如何在教育實(shí)踐中遷移、融通、綜合運(yùn)用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)。

二、小學(xué)全科教育課程實(shí)施成效有待提升

“學(xué)科本位”“社會(huì)本位”“個(gè)人本位”三者結(jié)合的課程實(shí)施觀，“這種觀點(diǎn)雖融合了三種課程實(shí)施觀的價(jià)值取向，但本質(zhì)上仍是視學(xué)科、社會(huì)、個(gè)人為彼此獨(dú)立的個(gè)體，是一種靜態(tài)的、線性的認(rèn)知，未能充分反映三者于主體的內(nèi)在統(tǒng)一性關(guān)系”[6]。過(guò)分細(xì)膩地追求每個(gè)學(xué)科知識(shí)的全面深入，強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)科的獨(dú)立性，而忽略學(xué)科之間知識(shí)的聯(lián)系性、課程之間的聯(lián)動(dòng)性，背離了全科教育的“統(tǒng)整”邏輯，課程實(shí)施成效堪憂。

（一）課程數(shù)量繁多，學(xué)生精力受限，難以應(yīng)付

由于“學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)+教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)”學(xué)科本位課程實(shí)施觀要照顧全科的“學(xué)科全”，因此，學(xué)生要修學(xué)的課程會(huì)特別龐雜，從所列的課程設(shè)置表（見(jiàn)表1）及學(xué)生的課程表（見(jiàn)表2）中，可見(jiàn)一斑。學(xué)生需要修學(xué)的課程門(mén)數(shù)，以四年制本科小學(xué)全科教育學(xué)生為例，前三年所要修學(xué)課程門(mén)數(shù)不低于60 門(mén)；一周課程安排表，周一到周五從早到晚被各門(mén)課程擠占得滿滿當(dāng)當(dāng)。學(xué)生的絕大部分時(shí)間都花在趕課上課中，疲于應(yīng)付各門(mén)課程的課堂學(xué)習(xí)，成為各學(xué)科教師堆砌知識(shí)的對(duì)象，成為被動(dòng)累積的“知識(shí)人”。然而，由于學(xué)生缺乏自主性學(xué)習(xí)，沒(méi)有時(shí)間和精力消化課堂所學(xué)，更談不上知識(shí)的運(yùn)用、實(shí)踐，拓深拓寬知識(shí)、整合運(yùn)用知識(shí)幾乎成為一紙空文，從而也就很難實(shí)現(xiàn)真正意義上的“全科”知識(shí)與能力的構(gòu)架，沒(méi)有達(dá)成全科專(zhuān)業(yè)綜合素養(yǎng)的培育。

表2 某班大學(xué)一年級(jí)秋季學(xué)期課表

（二）缺少專(zhuān)業(yè)本位意識(shí)，缺乏統(tǒng)整課程的能力，加大準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)化難度

何為“專(zhuān)業(yè)本位”？“其具體內(nèi)涵是：大學(xué)課程實(shí)施要正視學(xué)生專(zhuān)業(yè)背景，立足學(xué)生專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)，根據(jù)專(zhuān)業(yè)定位，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，組織教學(xué)，落實(shí)評(píng)價(jià)，在達(dá)成知識(shí)與能力、態(tài)度與價(jià)值觀、過(guò)程與方法三維目標(biāo)的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及課程自身的發(fā)展?！盵7]小學(xué)全科教育最大的特點(diǎn)就是其“基礎(chǔ)性”與“綜合性”，即學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)性、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性與學(xué)科知識(shí)運(yùn)用能力的綜合性。那么，對(duì)小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)應(yīng)該基于發(fā)展全人的理念、基于整體主義理論，以“整體主義課程觀”指導(dǎo)課程實(shí)施。然而，環(huán)顧當(dāng)下高校對(duì)小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)，則是缺少了一種“專(zhuān)業(yè)本位”的格局。比如對(duì)于學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)，一味追求“寬、精、專(zhuān)、深”，呈現(xiàn)出一種濃重的分科意識(shí)；缺乏正確認(rèn)識(shí)師范技能性與專(zhuān)業(yè)知識(shí)性兩者之間關(guān)系的能力，理論類(lèi)課程與實(shí)踐類(lèi)課程匹配不當(dāng)，側(cè)重學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)齊全的顯性培養(yǎng)目標(biāo)，而忽視綜合性能力培養(yǎng)的隱性目標(biāo)，造成學(xué)生被動(dòng)地堆砌知識(shí)，知其然而不知其所以然，不了解知識(shí)的來(lái)源與用途，不了解知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，更不懂得在教育實(shí)踐中遷移、融通、綜合運(yùn)用知識(shí)。學(xué)生的技能性、實(shí)踐性能力較差，也加大了準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)化的培養(yǎng)難度。

三、提升課程實(shí)施有效性的對(duì)策

傳統(tǒng)的課程實(shí)施觀重視學(xué)科因素、社會(huì)需求及個(gè)人特點(diǎn)，而往往忽略專(zhuān)業(yè)自身因素?！皩W(xué)科本位”容易造成對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的過(guò)度重視，忽視了人的完整性；“社會(huì)本位”又太過(guò)重視當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需求而忽略了大學(xué)多功能的特點(diǎn)；“個(gè)人本位”則強(qiáng)調(diào)個(gè)性，而不容易堅(jiān)守專(zhuān)業(yè)規(guī)格。但“專(zhuān)業(yè)本位”則能彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程實(shí)施觀的不足。

“課程是有關(guān)聯(lián)的個(gè)體，這種關(guān)聯(lián)既包括課程之間的教育關(guān)聯(lián)，又包含課程外部的文化關(guān)聯(lián)，其表現(xiàn)形態(tài)即是專(zhuān)業(yè)?！盵6]強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科教育本位，就是要以跨學(xué)科的站位，思考各學(xué)科之間的邏輯性關(guān)系?！按髮W(xué)課堂在關(guān)注課程本身的同時(shí)，重視不同課程知識(shí)、能力的相互影響和復(fù)合作用，重視課程文化建設(shè)，進(jìn)一步凸顯現(xiàn)代大學(xué)教育功能?！盵6]再者，“強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)本位，本質(zhì)即是強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的社會(huì)服務(wù)指向”[6]。

（一）打破學(xué)科壁壘，統(tǒng)籌課程，樹(shù)立綜合意識(shí)

杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，初等教育最根本的目的是養(yǎng)成兒童將來(lái)應(yīng)用的能力和習(xí)慣[8]。杜威的說(shuō)法一針見(jiàn)血地道出了服務(wù)于兒童教育的教師必須具備融通貫通學(xué)科內(nèi)部及不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的能力和運(yùn)用不同知識(shí)的綜合性能力。因此，立足小學(xué)全科教育本位，則必須以整體主義理論指導(dǎo)課程實(shí)施，在進(jìn)行課程設(shè)置的時(shí)候必須要有打破學(xué)科壁壘、關(guān)注課程內(nèi)容內(nèi)在邏輯性、具備統(tǒng)整課程意識(shí)的胸襟，力求實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教育學(xué)科專(zhuān)業(yè)“全”的顯性目標(biāo)時(shí)，更側(cè)重實(shí)現(xiàn)綜合性能力的隱性目標(biāo)，如此方能增強(qiáng)課程實(shí)施的有效性。

那么如何打破壁壘，強(qiáng)化課程內(nèi)容知識(shí)的聯(lián)系性、綜合性運(yùn)用呢？比如可以通過(guò)精簡(jiǎn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、增加教育實(shí)踐類(lèi)課程的方法。盡管小學(xué)全科教育的顯性培養(yǎng)目標(biāo)是“語(yǔ)數(shù)英通吃，音體美全扛”，但是，小學(xué)全科教育師范生與漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)、數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)、音樂(lè)專(zhuān)業(yè)等專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、音樂(lè)等學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的需求是不一樣、不等同的。以漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生為參照，同樣需要具備語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、文學(xué)文化等素養(yǎng)，但是兩類(lèi)不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生在這些素養(yǎng)培養(yǎng)要求的廣度和深度上應(yīng)該是不一樣的。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生更需要具備語(yǔ)文知識(shí)的完整性、寬廣性及深入性，而全科教育師范生則應(yīng)基于小學(xué)全科教育自身服務(wù)社會(huì)的基礎(chǔ)性及入門(mén)性的特點(diǎn)，側(cè)重于了解如何去獲得語(yǔ)文知識(shí)、如何提高閱讀能力、如何修煉文學(xué)素養(yǎng)等。顯然，兩個(gè)不同專(zhuān)業(yè)背景的學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的需求是不一致的，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)需要寬、精、專(zhuān)、深，而小學(xué)全科教育的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)則更需要強(qiáng)調(diào)體系化與基礎(chǔ)性。所以，小學(xué)全科教育師范生無(wú)論再怎么強(qiáng)化語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)習(xí)得，也不應(yīng)該照搬漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)課程門(mén)類(lèi)的設(shè)置，而應(yīng)該有所統(tǒng)籌、精簡(jiǎn)。比如針對(duì)文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，大可不必一一設(shè)置中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國(guó)古代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)、兒童文學(xué)等課程，可以精簡(jiǎn)為系統(tǒng)化地了解中外文學(xué)史，深入導(dǎo)讀經(jīng)典作品，使學(xué)生在了解文學(xué)發(fā)展歷程，感受、品悟經(jīng)典作品語(yǔ)言運(yùn)用、建構(gòu)規(guī)律的同時(shí)，習(xí)得閱讀文學(xué)經(jīng)典的方法，并將悟到的知識(shí)、習(xí)得的方法進(jìn)行遷移能力訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合性能力的提升，從而增強(qiáng)課程實(shí)施的有效性。

（二）規(guī)范教師教學(xué)行為，關(guān)注不同課程的關(guān)聯(lián)性

全科教育與分科教育的本質(zhì)區(qū)別就在于是否具備綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)與跨學(xué)科綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。作為小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)者，高校教師應(yīng)在激發(fā)學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激起學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，主動(dòng)“由學(xué)科專(zhuān)家向?qū)W科教育專(zhuān)家轉(zhuǎn)變，由單一學(xué)科向‘雜家’轉(zhuǎn)變”[6]，關(guān)注不同課程的關(guān)聯(lián)性，在課堂中進(jìn)行遷移、整合運(yùn)用，比如語(yǔ)文學(xué)科的詩(shī)文作品導(dǎo)讀可以滲透音樂(lè)、美術(shù)知識(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)中融入語(yǔ)文敘事性知識(shí)等，通過(guò)具體的課堂示范，真正使學(xué)生在獲取綜合知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)，具備跨學(xué)科綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，使其切實(shí)高效地服務(wù)小學(xué)教育。

（三）加強(qiáng)教學(xué)管理行為，以制度保障課程實(shí)施的有效性

良好的課程實(shí)施行為要想有序進(jìn)行，離不開(kāi)制度層面的保障。為使教師從單一學(xué)科專(zhuān)家向“雜家”身份轉(zhuǎn)變，為強(qiáng)化教師教育專(zhuān)家身份，為增強(qiáng)教師“師范性”意識(shí)，高校在教學(xué)管理上可以通過(guò)制定一系列規(guī)章制度，比如不同學(xué)科教研室交流學(xué)習(xí)例會(huì)制等，明確要求每位教師了解專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，了解各門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)等。

教師只有從思想上增強(qiáng)對(duì)“專(zhuān)業(yè)”的認(rèn)識(shí)，熟悉各門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)，才有可能切實(shí)落實(shí)學(xué)生綜合性知識(shí)結(jié)構(gòu)及綜合性能力的培養(yǎng)。

結(jié) 語(yǔ)

在我國(guó)，小學(xué)全科教育是近20 年前才出現(xiàn)的一種新興專(zhuān)業(yè)，小學(xué)全科教育師范生的培養(yǎng)對(duì)高師院校來(lái)說(shuō)是一道新命題。課程是教學(xué)行為的載體，課程實(shí)施是專(zhuān)業(yè)的具體形態(tài)表現(xiàn)，對(duì)課程實(shí)施問(wèn)題的探討具有非凡意義。當(dāng)下小學(xué)全科教育的課程實(shí)施確實(shí)還需要不斷完善，因此筆者也期待有更多的研究者對(duì)此進(jìn)行更有價(jià)值的研究。