■ 熊紀(jì)濤

文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，承擔(dān)著培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重任。在廣為流傳的“中學(xué)生有三怕：一怕文言文，二怕寫(xiě)作文，三怕周樹(shù)人”中，文言文屬于“第一怕”，應(yīng)當(dāng)屬于閱讀教學(xué)中難度最大的板塊，可見(jiàn)其對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育難度之大，具體效果自然也不甚理想。

就文言文教學(xué)現(xiàn)狀而言，有的教學(xué)立足于字詞的講解、識(shí)記，有的教學(xué)著眼于句段的翻譯、背誦，有的教學(xué)偏重于篇章的分析和欣賞，還有的教學(xué)將文言文拆分為字詞句翻譯和內(nèi)容旨意分塊進(jìn)行。諸如此類(lèi)的教學(xué)行為和具體做法，在培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)方面雖然都能產(chǎn)生一定的效果。但總體來(lái)看，文言文教學(xué)缺乏綜合性，沒(méi)有關(guān)照到文言語(yǔ)體（或語(yǔ)篇）、文字、文章、文學(xué)和文化的關(guān)聯(lián)性和整體感。究其根本，前述各種教學(xué)行為和具體做法的背后都有其各自的觀念，其觀念決定了相應(yīng)的教學(xué)行為。當(dāng)然，有些觀念深藏于教學(xué)行為的背后，是非常隱蔽的，教師本人未必能夠自我察覺(jué)，甚至被別人指出之后還不一定能夠誠(chéng)懇接受。一言以蔽之，深藏于文言文教學(xué)行為背后的觀念，是一種文言文的教學(xué)本位，即教師站在何種立場(chǎng)和視角來(lái)看待、教學(xué)文言文。那么，為了提升文言文教學(xué)培育學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的效果，究竟應(yīng)當(dāng)選擇何種本位呢？

一、探源：“本位”概念之由來(lái)

“本位”在語(yǔ)文教學(xué)中的提出，應(yīng)當(dāng)是比較晚近的事情。若追溯其源頭，大概源于漢語(yǔ)語(yǔ)法研究中的“本位”概念。“從中國(guó)現(xiàn)代意義上的語(yǔ)法研究來(lái)看，《馬氏文通》為漢語(yǔ)語(yǔ)法建立了第一個(gè)語(yǔ)法研究本位。馬建忠本人在其書(shū)中并沒(méi)有明確指出他的書(shū)所體現(xiàn)的語(yǔ)法是何種本位論，自黎錦熙的《新著國(guó)語(yǔ)語(yǔ)法》于1924 年提出‘句本位’的語(yǔ)法觀之后，漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)界就把《馬氏文通》中的語(yǔ)法視為‘詞本位’的語(yǔ)法體系?！盵1]漢語(yǔ)語(yǔ)法學(xué)界認(rèn)為，朱德熙先生的《語(yǔ)法答問(wèn)》中提出“建立一種以詞組為基點(diǎn)的語(yǔ)法體系”，實(shí)即 “詞組本位”[2]19；徐通鏘先生提出“字本位”理論[3]。就漢語(yǔ)語(yǔ)法研究來(lái)看，“本位”問(wèn)題曾有過(guò)熱烈的討論，施春宏認(rèn)為：“所謂語(yǔ)法本位，指的是以什么為基礎(chǔ)或基本單位來(lái)描寫(xiě)語(yǔ)法現(xiàn)象，建構(gòu)語(yǔ)法體系。”“大體而言，傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)的各級(jí)語(yǔ)法單位都曾經(jīng)被當(dāng)作某種本位，如詞本位、句本位、詞組本位、小句中樞以及語(yǔ)素本位、字本位，另有音節(jié)本位的提法?！盵2]14其實(shí)，漢語(yǔ)語(yǔ)法研究中的本位，并不完全等同于漢語(yǔ)教學(xué)的本位，但這道出了所謂“本位”的實(shí)質(zhì)，即：描寫(xiě)現(xiàn)象的“基礎(chǔ)”或“基本單位”。學(xué)者施春宏先生從漢語(yǔ)教學(xué)的角度入手，將眾多“本位”梳理分類(lèi)，形成了“漢語(yǔ)教學(xué)本位的層級(jí)系統(tǒng)”，具體如下（見(jiàn)圖1）[2]21

圖1

就中小學(xué)語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，其語(yǔ)文教學(xué)和高等教育階段的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)、國(guó)際中文教育視野中的漢語(yǔ)教學(xué)有著諸多聯(lián)系。然而，從課程性質(zhì)上說(shuō)，“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵4]1相比之下，漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)更具理論性、單一性而不如語(yǔ)文教學(xué)更具綜合性、實(shí)踐性，漢語(yǔ)教學(xué)則為二語(yǔ)教學(xué)而不具有“祖國(guó)語(yǔ)言文字”的屬性。所以，語(yǔ)文教學(xué)不能和高等教育階段的漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)直接劃等號(hào)，也不能和國(guó)際中文教育視野中的漢語(yǔ)教學(xué)直接劃等號(hào)。一言以蔽之，語(yǔ)文教學(xué)涉及漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，但不能簡(jiǎn)單等同于漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)文教學(xué)只有立足于“祖國(guó)語(yǔ)言文字”的屬性，在“綜合性、實(shí)踐性課程”中充分發(fā)揮“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基本特點(diǎn)，才能更好地培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

就語(yǔ)文知識(shí)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文知識(shí)眾多，涉及語(yǔ)法、閱讀、寫(xiě)作等知識(shí)，有些的確來(lái)源于高等院校語(yǔ)法學(xué)、閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)等學(xué)科知識(shí)，但不等于高等院校這些學(xué)科知識(shí)的直接下放和照搬照用。那么，語(yǔ)文教學(xué)既然涉及漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，特別是文言文，涉及“文言”的學(xué)習(xí)，如果真有“本位”的話(huà)，究竟應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持什么本位呢？這的確值得思考。按照前文所述，“本位”是描寫(xiě)現(xiàn)象的“基礎(chǔ)”或“基本單位”，可對(duì)文言文教學(xué)本位作嘗試性類(lèi)推描述：所謂文言文教學(xué)本位，指的是以什么為基礎(chǔ)或基本單位來(lái)描寫(xiě)文言文教學(xué)現(xiàn)象，建構(gòu)文言文教學(xué)體系。樹(shù)立明確而科學(xué)的文言文教學(xué)本位，將更加有利于在文言文教學(xué)中培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、析因：弊端背后之本位

文言文是用文言語(yǔ)體寫(xiě)成的語(yǔ)篇，文言文教學(xué)自然要重視其“文言語(yǔ)體”之“語(yǔ)”和“語(yǔ)篇”之“語(yǔ)”。與此同時(shí)，文言文涉及文字、文章、文學(xué)和文化，自然要重視“四文”。綜合來(lái)看，文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視“兩語(yǔ)四文”，其本位也應(yīng)當(dāng)兼顧“兩語(yǔ)四文”。至于應(yīng)當(dāng)是何種本位，則可先從文言文教學(xué)弊端背后的本位問(wèn)題說(shuō)起，力求排除錯(cuò)誤的而逼近正確的文言文教學(xué)本位?？梢悦鞔_的是，存在明顯弊端的文言文教學(xué)，想要有效促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育是不現(xiàn)實(shí)的。

觀察當(dāng)下的中學(xué)語(yǔ)文課堂，其文言文教學(xué)多是一字一句翻譯，教師死盯緊抓字詞用法、文言語(yǔ)法現(xiàn)象，使學(xué)生在“逐字翻譯，字字落實(shí)”“直譯為主，意譯為輔”的訓(xùn)練中“皓首窮經(jīng)”，卻很難體味文言語(yǔ)篇的生產(chǎn)情境、交際目的和文化價(jià)值，使“兩語(yǔ)四文”僅剩下“文言語(yǔ)體”和“文言詞匯”，導(dǎo)致“文章章法”“文學(xué)情味”“文化價(jià)值”幾乎喪失殆盡。一線(xiàn)教師的語(yǔ)文課堂教學(xué)為何是這種境況？其背后的觀念值得反思。畢竟觀念支配行為，而支配行為的觀念并非總是十分顯豁的，有時(shí)可能是非常隱蔽的，以至于當(dāng)事人毫無(wú)察覺(jué)。揆諸根本，就在于語(yǔ)文教師關(guān)于文言文教學(xué)本位的認(rèn)知模糊或定位失當(dāng)。例如，有人指出：“高中文言文教學(xué)普遍存在‘三重三輕’的弊端”，“重講解而輕誦讀”“重考試而輕品味”“重媒體而輕實(shí)效”[5]。從課程性質(zhì)來(lái)看，“三重三輕”過(guò)于重視“講解”“考試”而輕視“誦讀”“品味”，存在教學(xué)單一化、機(jī)械的傾向，缺乏豐富多彩的綜合性和實(shí)踐性的活動(dòng)，這嚴(yán)重背離了“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的課程性質(zhì)，既缺乏“綜合性”又缺乏“實(shí)踐性”，就其文言文教學(xué)行為背后的本位來(lái)看，很難說(shuō)其文言文教學(xué)究竟是何種本位，又不能從文言文教學(xué)的外部因素作歸因?qū)⑵錃w結(jié)為“考試本位”，但可以判斷其未能兼顧“兩語(yǔ)四文”，存在著文言文教學(xué)本位失當(dāng)?shù)膯?wèn)題，甚至存在著語(yǔ)文教師對(duì)文言文教學(xué)本位認(rèn)知缺失的問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教師對(duì)文言文教學(xué)本位的認(rèn)知模糊和定位失當(dāng)，從根本上動(dòng)搖著語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

事實(shí)上，文言文教學(xué)中出現(xiàn)的典型弊端，主要是本位失當(dāng)?shù)膯?wèn)題，這在課堂觀察中是有察覺(jué)的。例如，“我們常說(shuō)文言文教學(xué)存在的弊端有‘死于章句’‘廢于清議’‘言文相加’等”，其實(shí)，這已在某種程度上觸及了文言文教學(xué)本位失當(dāng)?shù)膯?wèn)題。[6]需要申明的是，此處的章句、清議，并非古人所指之義。例如，“漢代的章句之學(xué)，實(shí)際上是一種以分章析句為基礎(chǔ)的經(jīng)學(xué)闡釋體系，其內(nèi)容包括分析篇章結(jié)構(gòu)、解釋字詞名物、疏通串講文句、闡發(fā)經(jīng)文義理等。”[7]“‘清議’，是我國(guó)古代固有的名詞。其內(nèi)涵，既指對(duì)時(shí)政的議論，也指社會(huì)輿論?！薄扒遄h當(dāng)是指公正的評(píng)論或公正的輿論?！盵8]“‘清議’一詞概出現(xiàn)于魏晉時(shí)期，多用來(lái)指代士人的公平論政或泛指社會(huì)合理輿論?！盵9]“放在文言文教學(xué)的語(yǔ)境里，‘死于章句’應(yīng)該是指死扣字詞，不見(jiàn)文章、文學(xué)、文化，或者說(shuō)，更多的是把文言文當(dāng)做孤立的‘語(yǔ)言材料’處理，而不是當(dāng)做活生生的‘作品’來(lái)教學(xué)?！薄拔难晕慕虒W(xué)中的‘廢于清議’，是指架空文本，架空語(yǔ)言，侈談文學(xué)、文化，結(jié)果語(yǔ)詞掌握不了幾個(gè)，文章沒(méi)有讀懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的‘碎片’而已?！盵10]至于“言文相加”，其實(shí)質(zhì)是“死于章句”“廢于清議”的變種，例如先只講字詞，再拋開(kāi)字詞而講文章，或者相反，割裂“言”“文”而分別教學(xué)。這三種弊端的背后，都存在文言文教學(xué)本位失當(dāng)?shù)膯?wèn)題。

從文言文教學(xué)本位來(lái)看，存在典型弊端的文言文教學(xué)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育是非常不利的。下面對(duì)三種弊端分別作以簡(jiǎn)析。

其一，“死于章句”因過(guò)于注重文言詞匯的講解、語(yǔ)句基本意思的疏通，基本上不涉及文章妙處、寫(xiě)作意圖等分析，可將其歸結(jié)為“字本位”“詞本位”“詞組本位”“句本位”或“構(gòu)件本位”。事實(shí)上，在一線(xiàn)教學(xué)中，主張文言文教學(xué)“詞本位”者也不乏其人。[11]“死于章句”之弊在于將文言語(yǔ)篇當(dāng)作古代漢語(yǔ)語(yǔ)言材料來(lái)學(xué)習(xí)，只見(jiàn)字詞而不見(jiàn)文章，更遑論文化傳承、言語(yǔ)行為和語(yǔ)篇意圖。就其教學(xué)本位來(lái)看，“死于章句”背離了文言文教學(xué)必須兼顧“兩語(yǔ)四文”的要求，是不可能全面促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的。

其二，“廢于清議”著力于情感、主旨、文學(xué)、文化等講解，卻忽視了其所源自的字詞句篇的證據(jù)，雖然長(zhǎng)于言之有理但是短于論之有據(jù)，可將其歸結(jié)為“情感本位”“主旨本位”“文化本位”或“內(nèi)容本位”。“廢于清議”之弊在于脫離文言字詞，大談特談文言文的主旨、作者情感和文化內(nèi)涵，沒(méi)有扎根于文言文課文的字里行間，成為脫離文本、浮于表面的宣講，忘記了將文言文課文作為語(yǔ)篇分析對(duì)象必須注重語(yǔ)篇特征以及語(yǔ)篇標(biāo)準(zhǔn)“言之有據(jù)”的原則。從其教學(xué)本位來(lái)看，雖然“廢于清議”更多著眼于內(nèi)涵，但也背離了文言文教學(xué)必須兼顧“兩語(yǔ)四文”的要求，也是不可能全面促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的。

其三，“文言相加”將“言”“文”分開(kāi)教學(xué)，缺乏“言”“文”一體的關(guān)照融通，無(wú)法“因言悟文”“因文悟言”，其實(shí)質(zhì)是“死于章句”和“廢于清議”的組合式做法，可將其歸結(jié)為“對(duì)立本位”或“雙分本位”。“文言相加”之弊在于將“言”“文”割裂，把文言字詞和文章、文學(xué)、文化分開(kāi)學(xué)習(xí)而導(dǎo)致“言”“文”兩張皮，漠視文言語(yǔ)篇中言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)情境的關(guān)聯(lián)互動(dòng)。就其教學(xué)本位來(lái)講，“文言相加”同樣背離了文言文教學(xué)必須兼顧“兩語(yǔ)四文”的要求，同樣是不可能全面促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的。

就語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面而言，“死于章句”可能在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”方面略占優(yōu)勢(shì)，如果開(kāi)展文言詞語(yǔ)梳理與探究，可能會(huì)對(duì)“思維發(fā)展與提升”有所促進(jìn)，但一味死扣字詞，會(huì)使學(xué)生感到學(xué)文言文就是學(xué)枯燥乏味的語(yǔ)法知識(shí)，而對(duì)文言文望而生畏，在“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”方面是存在嚴(yán)重缺陷的，甚至有可能是缺席缺位的；而“廢于清議”則相反，可能在“文化傳承與理解”方面略占優(yōu)勢(shì)，如果開(kāi)展文章分析鑒賞，可能會(huì)對(duì)“審美鑒賞與創(chuàng)造”有所促進(jìn)，但一味高談闊論，會(huì)使學(xué)生在讀文言文時(shí)容易望文生義，流于空疏浮泛；至于“文言相加”則兼有前兩者之弊，造成“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的割裂分離式培育，嚴(yán)重違背課程標(biāo)準(zhǔn)所說(shuō)的“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體”的要求。[4]5據(jù)此來(lái)看，文言文教學(xué)弊端造成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面的“旱澇不均”“畸形發(fā)展”，是顯而易見(jiàn)的。所以，有必要從教學(xué)本位入手，挖掘文言文教學(xué)弊端的根源，重建更能促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的文言文教學(xué)本位。

三、演進(jìn)：教學(xué)本位之重建

在2017 年版2020 年修訂版課標(biāo)出臺(tái)前，已有研究者開(kāi)始反思文言文教學(xué)本位。有研究指出[12]：“傳統(tǒng)的文言文教學(xué)方法就是‘字字疏通，句句落實(shí)’，‘字’被認(rèn)為是文言文閱讀教學(xué)首先要掃除的障礙，由‘字’到‘詞’到‘句’到‘篇’來(lái)理解文言文，抑或是通過(guò)整體感悟來(lái)理解文言，把握‘字’的含義，是文言文閱讀理解的基礎(chǔ)。漢字是一種意音文字，漢字的字義與漢語(yǔ)的詞義密切相關(guān)。針對(duì)漢字這樣的特點(diǎn)，從‘字’出發(fā)，疏通文意應(yīng)該是合情合理的。但為什么‘字字疏通，句句落實(shí)’的理念在現(xiàn)代文言文教學(xué)中會(huì)走到岌岌可危的地步？”其分析是“在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師喜歡逐字逐句對(duì)學(xué)生不理解的字詞加以講解，并貫穿上下文疏通文意。而在字詞疏通的過(guò)程中，出于考試的壓力，教師過(guò)于注重字詞的解釋、翻譯和練習(xí)，淡化甚至無(wú)視對(duì)其豐富的文化內(nèi)涵的開(kāi)掘，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)字詞后的文化內(nèi)涵知之甚少。這種從漢字入手解讀文本、教學(xué)文言文的方法只是將漢字視為單純的結(jié)構(gòu)單位，沒(méi)有從漢字本身的文化本性或漢字蘊(yùn)含的文化本性這個(gè)角度出發(fā)，采取文化學(xué)的方法教學(xué)文言文”，其歸因是“字本位”，對(duì)策是采用“文化學(xué)的方法”，即轉(zhuǎn)向“文化本位”。其實(shí)，用文言文的“兩語(yǔ)四文”和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的“一體四面”作以觀照，不難看出“文化本位”偏重于“文化傳承與理解”，而“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”等則不如其顯豁。

隨著時(shí)代的發(fā)展、語(yǔ)文教學(xué)研究的演進(jìn)以及語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，有必要在梳理既往文言文教學(xué)本位的基礎(chǔ)上，糾正其偏差，重建文言文教學(xué)本位。在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中，文言文課文基本上屬于中國(guó)古代文章學(xué)所說(shuō)的文章范疇。其寫(xiě)作就是作者的立言，文言文作品即作者立言的結(jié)果，正如《文心雕龍·章句》所說(shuō)：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！彼^“人之立言”，并非“人”脫離所處時(shí)代社會(huì)語(yǔ)境而“立言”，因此，其用字遣詞造句成章謀篇都受到時(shí)代社會(huì)語(yǔ)境的規(guī)約。在某種程度上說(shuō)，一字一句都是關(guān)乎時(shí)代社會(huì)語(yǔ)境的。按照語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看：“語(yǔ)篇既是一個(gè)語(yǔ)義單位，也是一個(gè)交際單位”，“語(yǔ)篇被看作是‘社會(huì)實(shí)踐’，即社會(huì)文化語(yǔ)境中的社會(huì)行為或互動(dòng)。語(yǔ)篇是社會(huì)關(guān)系影響下的產(chǎn)物，并負(fù)載著意識(shí)形態(tài)。語(yǔ)言使用者可以通過(guò)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式的選擇，影響并支配他人的思想和行為?！盵13]2換言之，作者完成語(yǔ)篇是一種“社會(huì)實(shí)踐”“社會(huì)行為”，跟他人或社會(huì)是要產(chǎn)生“互動(dòng)”的，其用字遣詞造句成章謀篇跟“語(yǔ)言結(jié)構(gòu)”“表達(dá)方式”一樣都是作者選擇的結(jié)果，其背后潛藏著作者影響并支配他人的意圖。據(jù)此觀照文言文，無(wú)論字?jǐn)?shù)多少、篇幅長(zhǎng)短，都是以言語(yǔ)為手段的社會(huì)交際行為，即便是自白體、獨(dú)語(yǔ)體之類(lèi)的寫(xiě)作只要用來(lái)發(fā)表也是如此（純粹的私密日記可能尚存爭(zhēng)議）。所以，文言文教學(xué)本位至少應(yīng)當(dāng)是“語(yǔ)篇”，而不是“字”“詞”“詞組”“句子”之類(lèi)的本位。之所以說(shuō)文言文教學(xué)本位至少應(yīng)確立在“語(yǔ)篇”上，是因?yàn)椤罢Z(yǔ)篇”不僅能夠涵蓋“字”“詞”“詞組”“句子”之類(lèi)的本位，而且具有比“篇”“章”“文章”之類(lèi)的本位更能凸顯對(duì)社會(huì)交際的關(guān)聯(lián)和考量。因?yàn)椤拔恼卤疚弧鄙钍苤袊?guó)古代文章學(xué)研究的影響，主張從章法知識(shí)入手學(xué)習(xí)，在促進(jìn)核心素養(yǎng)的培育方面不如“語(yǔ)篇本位”更切合語(yǔ)文課程性質(zhì)所說(shuō)的“實(shí)踐性”“綜合性”，跟“語(yǔ)篇本位”相比在“社會(huì)實(shí)踐”“社會(huì)文化語(yǔ)境中的社會(huì)行為或互動(dòng)”的維度上也就遜色許多。

實(shí)事求是地說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的進(jìn)程是一個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋遞升的過(guò)程，在不同的學(xué)習(xí)階段，既有相應(yīng)的階段性特征，又有一定的綜合性特征，再加上文言文本身涉及“兩語(yǔ)四文”，這使得文言文教學(xué)更加需要“分層次的綜合本位觀”，如此方可滿(mǎn)足學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的真實(shí)狀況。詳而言之，在文言文教學(xué)中，學(xué)生處于初級(jí)階段，可能應(yīng)當(dāng)以最基本的文言詞匯為主，在字詞本位和語(yǔ)篇本位上可能更傾向于前者；到了中級(jí)階段，可能需要文言詞匯和語(yǔ)篇分析并重，即“字詞—語(yǔ)篇”關(guān)聯(lián)本位；到了高級(jí)階段，可能要以文言詞匯為基礎(chǔ)更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇分析，在字詞本位和語(yǔ)篇本位上可能更傾向于后者。那么，重建文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”，跟語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育存在何種邏輯關(guān)聯(lián)呢？

四、究理：核心素養(yǎng)之邏輯

文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”運(yùn)行邏輯，跟語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育邏輯有著內(nèi)在一致性。

就前者來(lái)講，“分層次”是為了凸顯階段性特征，例如在初級(jí)階段必須重視字詞本位的重要性，到了高級(jí)階段必須凸顯語(yǔ)篇本位的重要性；“綜合”是為了凸顯用字遣詞造句受制于語(yǔ)篇的“小語(yǔ)境”和社會(huì)時(shí)代的“大語(yǔ)境”，這實(shí)際上從學(xué)習(xí)者的角度構(gòu)建了一個(gè)文言文學(xué)習(xí)本位發(fā)展的邏輯鏈。

就后者來(lái)講，“在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！闭Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，是有其內(nèi)在邏輯的。[4]5

將兩者合而觀之，用字遣詞造句，自然屬于語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，然而，在更深層次上，既存在是否簡(jiǎn)明、連貫、得體的思維考量，也存在是否準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)的審美考量，而語(yǔ)篇的“小語(yǔ)境”和社會(huì)時(shí)代的“大語(yǔ)境”則關(guān)乎文化考量。所以，文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”的內(nèi)在邏輯，跟語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面的內(nèi)在關(guān)系，是有著高度契合的。

五、驗(yàn)證：課堂教學(xué)之效果

根據(jù)文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”，以統(tǒng)編高中《語(yǔ)文》選擇性必修中冊(cè)的《五代史伶官傳序》為例，開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)。其教學(xué)設(shè)計(jì)，包含如下創(chuàng)意。

美讀活動(dòng)之一：白文加標(biāo)點(diǎn)

活動(dòng)：請(qǐng)學(xué)生合上課本，為首段加標(biāo)點(diǎn)，通過(guò)朗讀而學(xué)習(xí)語(yǔ)氣詞“嗚呼”“哉”“矣”、特殊句式“豈非……哉”等作用，感受作者的情感和寫(xiě)作意圖。經(jīng)過(guò)學(xué)生解說(shuō)和教師指導(dǎo)，然后請(qǐng)學(xué)生為末段加標(biāo)點(diǎn)。時(shí)間大約12 分鐘。

美讀活動(dòng)之二：擬寫(xiě)副標(biāo)題

活動(dòng)：請(qǐng)學(xué)生用課文中的語(yǔ)言片段給課文擬寫(xiě)副標(biāo)題，也可以用其他的名言警句給課文擬寫(xiě)副標(biāo)題。如“莊宗之得天下與失天下”“伶人困莊宗”“生于憂(yōu)患，死于安樂(lè)”。引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比課文標(biāo)題中的人物和課文所寫(xiě)的主要人物，以期發(fā)現(xiàn)作者的寫(xiě)作意圖。時(shí)間大約8 分鐘。

美讀活動(dòng)之三：詩(shī)意品美點(diǎn)

活動(dòng)：請(qǐng)同學(xué)們欣賞課文中的美點(diǎn)。話(huà)題是：這個(gè)地方寫(xiě)得真美、真妙?。∪纭盃柶錈o(wú)忘乃父之志！”使用副詞“其”表示祈使語(yǔ)氣，又使用感嘆號(hào)，表達(dá)了臨終遺愿的強(qiáng)烈程度。再如“請(qǐng)其矢，盛以錦囊，負(fù)而前驅(qū)，及凱旋而納之”以短句的形式，呈現(xiàn)出明快的節(jié)奏。時(shí)間大約10 分鐘。

美讀活動(dòng)之四：舉例釋名句

活動(dòng)：請(qǐng)同學(xué)們用歷史人物、古代王朝、時(shí)代現(xiàn)象或自身經(jīng)歷印證課文中的名言警句，用一兩句話(huà)解說(shuō)自己對(duì)名言警句的理解。時(shí)間也是10 分鐘左右。

以此教學(xué)設(shè)計(jì)指導(dǎo)青年教師上課，學(xué)生學(xué)習(xí)文言語(yǔ)篇的興趣十分高漲，課堂氣氛非?；钴S。青年教師認(rèn)為，這樣的教學(xué)使自己擺脫了文言文千篇一律“逐字逐句翻譯，死扣字詞語(yǔ)法”的教學(xué)模式，感到文言文的課堂教學(xué)完全可以品詞析句，思維活躍，富有美感，充滿(mǎn)文化味兒和生命氣息。

就直觀感受而言，青年教師所說(shuō)和筆者所感高度一致。究其根本，在于這種教學(xué)更能有效地培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，切合了文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”。下面，按照教學(xué)活動(dòng)逐次分析。

第一個(gè)活動(dòng)，主任務(wù)就是添加標(biāo)點(diǎn)，識(shí)文斷句。其作用是集體訓(xùn)練學(xué)生反復(fù)默讀，揣摩語(yǔ)氣詞、特殊句式等言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容之間的關(guān)系，可以說(shuō)是借助文言的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)文言語(yǔ)篇，而不是將文言語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)降格為死扣硬灌這些知識(shí)。再加上朗讀，基本上實(shí)現(xiàn)了在具體情境中運(yùn)用文言詞匯及語(yǔ)法知識(shí)，讀懂句意、作者情感乃至寫(xiě)作意圖的初衷。宋儒朱熹說(shuō)：“先讀白文，后看注解，某自小時(shí)未曾識(shí)訓(xùn)詁，只讀白文?！睂⒄n文還原為白文后，經(jīng)過(guò)首段的訓(xùn)練和教師指導(dǎo)，再用尾段實(shí)戰(zhàn)檢驗(yàn)，做到了知識(shí)、技能的學(xué)以致用。這個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練效果是相當(dāng)扎實(shí)的，以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為主，兼顧思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解，做到了既一體而又有側(cè)重。

第二個(gè)活動(dòng)，主任務(wù)是擬寫(xiě)副標(biāo)題，學(xué)用語(yǔ)言。其作用是集體訓(xùn)練學(xué)生學(xué)用語(yǔ)言，學(xué)會(huì)使用課文中的關(guān)鍵句、自己已掌握的名言警句概述課文主旨或大意，從人物的角度、立論的角度、對(duì)比的角度、引用的角度等入手，在更加深刻細(xì)膩地理解課文、簡(jiǎn)明扼要地概說(shuō)課文的過(guò)程中積累語(yǔ)言、感悟語(yǔ)言、學(xué)用語(yǔ)言。教師幾乎不提問(wèn)，講解也很少，但“擬副標(biāo)”的活動(dòng)卻讓學(xué)生興味盎然。這個(gè)環(huán)節(jié)繼續(xù)著力于語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，同時(shí)通過(guò)概括、分析等促進(jìn)了思維發(fā)展與提升，在選擇語(yǔ)言片段的比較中促進(jìn)了審美鑒賞與創(chuàng)造，還借助名言警句、語(yǔ)言片段的內(nèi)涵等促進(jìn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

第三個(gè)活動(dòng)，主任務(wù)則是品味美點(diǎn)，賞析語(yǔ)篇。其作用是集體訓(xùn)練學(xué)生立足語(yǔ)篇，學(xué)會(huì)揣摩和賞析其中的妙處，并用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。其中，對(duì)美點(diǎn)的選擇和品味，體現(xiàn)著學(xué)生眼光的高低，實(shí)際就是學(xué)生思維水平的高低；對(duì)字詞、句式的賞析，不僅涉及詞匯、語(yǔ)法的知識(shí)，而且關(guān)聯(lián)著作者的情感和寫(xiě)作的意圖；對(duì)修辭、章法的賞析，不僅觸及文學(xué)審美、文章技巧，而且關(guān)涉文化傳統(tǒng)的認(rèn)知和傳承。這個(gè)環(huán)節(jié)凸顯了語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的協(xié)調(diào)發(fā)展，全面促進(jìn)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，想必這就是其在整堂課中比較出彩的根因所在。

第四個(gè)活動(dòng)，主任務(wù)是積累語(yǔ)言，學(xué)用語(yǔ)言。其作用是集體訓(xùn)練學(xué)生學(xué)以致用，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，提升學(xué)生對(duì)自我、他人、世界的思考能力和表達(dá)能力。名文常有名句，有名句則自成高格。這讓一些學(xué)生非常喜愛(ài)積累名句，但在作文、說(shuō)話(huà)時(shí)卻罕有運(yùn)用。所以，學(xué)習(xí)文言文中的經(jīng)典名篇，積累名言警句固然重要，然而，更為重要的是如何運(yùn)用名言警句。學(xué)生選擇歷史人物、古代王朝、時(shí)代現(xiàn)象、自身經(jīng)歷等作為例證，解說(shuō)名言警句，本身就涉及語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面。例如，“解說(shuō)”“詮釋”“轉(zhuǎn)述”等，涉及語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用；“分析”“論證”等，涉及思維發(fā)展與提升；所選的典型人物及其他例證，涉及審美鑒賞與創(chuàng)造；歷史人物、古代王朝，涉及文化傳承與理解。這一環(huán)節(jié)也非常精彩，除了學(xué)生發(fā)散思維、視野開(kāi)闊、舉例豐富之外，當(dāng)跟其能夠全面促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育高度相關(guān)。

經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)的實(shí)踐驗(yàn)證，文言文教學(xué)“分層次的綜合本位”著眼于語(yǔ)篇，重視字詞句作基礎(chǔ)，也兼顧情感、主旨、意圖、修辭、章法和表達(dá)方式等多方面，能夠有效地促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面“以點(diǎn)帶面”或協(xié)調(diào)發(fā)展。據(jù)此分析，重建文言文教學(xué)本位，使更多的一線(xiàn)教師和學(xué)生受益，既是可能的，也是必要的。

六、余論：教學(xué)成長(zhǎng)之反思

文言文究竟怎么教？是按照經(jīng)驗(yàn)，還是講究學(xué)理，抑或是走向經(jīng)驗(yàn)改造和學(xué)理培植相結(jié)合？其答案也許因人而異。

具體來(lái)說(shuō)，就文言文教學(xué)弊端來(lái)看，文言文教學(xué)確實(shí)存在著陳陳相因的不良做法或錯(cuò)誤行為，一些教師對(duì)此有所察覺(jué)，但囿于缺乏從理論高度或根本觀念上的透析和改進(jìn)，往往囿于經(jīng)驗(yàn)而止于經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致文言文教學(xué)長(zhǎng)期處于高投入低產(chǎn)出的困境之中。明知“逐字逐句翻譯”“死扣字詞用法和文言語(yǔ)法”不是文言文教學(xué)的良法，已經(jīng)“死于章句”卻仍要繼續(xù)“死于章句”，其實(shí)“廢于清議”“文言相加”也類(lèi)似，這種行為的根源就在于文言文教學(xué)本位的認(rèn)知模糊或定位失當(dāng)，在認(rèn)知上形成了嚴(yán)重的路徑依賴(lài)，即思維定式，使教師不敢有所突破和創(chuàng)新。針對(duì)有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，在文言文教學(xué)中完全放棄既有經(jīng)驗(yàn)既不切實(shí)際的，也是不夠科學(xué)的，其正確的應(yīng)對(duì)之策是回歸到語(yǔ)文學(xué)理，尤其是文言文教學(xué)本位，對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行觀照和反思，留其精華、去其糟粕，最終走向經(jīng)驗(yàn)改造和學(xué)理培植相結(jié)合的道路，切實(shí)提升文言文教學(xué)品質(zhì)，從而更加有效地培育學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

至于青年教師，特別是剛?cè)肼毜拇髮W(xué)畢業(yè)生，教學(xué)時(shí)間短暫、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較少，在對(duì)文言文教學(xué)的認(rèn)知上暫時(shí)沒(méi)有形成嚴(yán)重的路徑依賴(lài)，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)和探索語(yǔ)文學(xué)理，批判性地繼承老教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和既往的文言文教學(xué)本位。青年教師應(yīng)避免自己只向經(jīng)驗(yàn)型教師學(xué)習(xí)其文言文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終變成經(jīng)驗(yàn)型教師而陷入“多年媳婦熬成婆”的怪圈。從語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，青年教師非常有必要開(kāi)展文言文教學(xué)本位的重建工作，以期創(chuàng)新文言文的教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂教學(xué)中錘煉自己的教學(xué)智慧，以便深切地把握文言文“兩語(yǔ)四文”的特質(zhì)，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面的“一體”培育、協(xié)同發(fā)展。

有必要說(shuō)明的是，就經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程來(lái)說(shuō)，并非經(jīng)驗(yàn)都是錯(cuò)誤的，而是要看經(jīng)驗(yàn)背后的思維觀念如何，也就是要視教學(xué)本位而定。如果其教學(xué)本位是科學(xué)或正確的，其經(jīng)驗(yàn)積累自然多多益善；如果其教學(xué)本位是片面或錯(cuò)誤的，其經(jīng)驗(yàn)積累自然還是不做為佳，應(yīng)當(dāng)重建教學(xué)本位；如果其教學(xué)本位是模糊的，或者處于正確和錯(cuò)誤之間搖擺不定，那就要廓清認(rèn)識(shí)，追根溯源，去蕪存菁，牢固樹(shù)立科學(xué)或正確的教學(xué)本位。這對(duì)文言文教學(xué)來(lái)說(shuō)也完全適用。總之，語(yǔ)文教師應(yīng)依照時(shí)代發(fā)展、語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，確立適切的文言文教學(xué)本位，才能更好地開(kāi)展文言文教學(xué)，從而有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。