梁中鋒，李小娟，張 媛，常瑀倍

（1.新鄉(xiāng)工程學(xué)院信息工程學(xué)院 信息科學(xué)與數(shù)學(xué)教研室，河南 新鄉(xiāng) 453007；2.華中師范大學(xué) 人工智能教育學(xué)部，湖北 武漢 430079；3.河南師范大學(xué) 教育學(xué)部，河南 新鄉(xiāng) 453007）

新媒體是一種通過數(shù)字化傳播技術(shù)，互動性、非線性傳播知識和信息的傳播媒介，其內(nèi)涵會隨技術(shù)的不斷創(chuàng)新而動態(tài)發(fā)展，這不僅體現(xiàn)在技術(shù)的更新，還體現(xiàn)在傳播思想、模式、功能上的創(chuàng)新，其演進與發(fā)展不斷重塑教師和學(xué)生角色，促進現(xiàn)行的教育范式向“個性化教育”“因材施教”轉(zhuǎn)變［1］。新媒體在師生互動方式、教學(xué)模式、教學(xué)實踐等方面為學(xué)習(xí)者提供個性化、多元化、關(guān)聯(lián)生活的學(xué)習(xí)體驗，吸引和引導(dǎo)學(xué)生不斷激發(fā)深度學(xué)習(xí)的潛能，促進其創(chuàng)新思維的發(fā)展。目前，新媒體已被廣泛應(yīng)用于學(xué)校教育領(lǐng)域和社會教育領(lǐng)域［2］，為終身教育體系的構(gòu)建起到了橋梁性作用，尤其是基于移動技術(shù)的交互式教育媒體，例如，超星學(xué)習(xí)通、云班課、雨課堂等新媒體教學(xué)工具，為創(chuàng)新混合式教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)了適時診斷學(xué)生學(xué)習(xí)進展、即時提供評論和反饋支持及激活學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)潛能的全過程學(xué)習(xí)環(huán)境，以此達成對情感態(tài)度的培養(yǎng)和實踐性技能的習(xí)得［3-4］。

就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力與職業(yè)素質(zhì)，引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的人生觀、就業(yè)觀，開展職業(yè)生涯規(guī)劃，增強就業(yè)競爭力，高校要不斷加強對就業(yè)指導(dǎo)課程的個性化指導(dǎo)力度［5］。但一直以來，民辦高校的就業(yè)指導(dǎo)課程的教學(xué)多偏重共性理論知識教育［6］，缺乏過程化的就業(yè)體驗指導(dǎo)和評價［7］?，F(xiàn)存的模板化、理論化及與行業(yè)需求斷軌的課程內(nèi)容設(shè)置，形式單一的、弱交互、低投入的課堂活動形式以及缺乏差異化的指導(dǎo)經(jīng)驗的教師隊伍，導(dǎo)致了就業(yè)指導(dǎo)課程難以滿足社會、學(xué)生的個性化需求。例如，不同學(xué)生群體無法就某個問題或疑惑獲得深層次的剖析與探討，難以使學(xué)生產(chǎn)生深刻的認知和理解，課程高階目標難以有效達成。通過新型校企合作雙創(chuàng)新模式，聘請一些校外各行業(yè)的資深人士、人力資源部門有關(guān)人員等作為校內(nèi)兼職教師［8］，融合分組教學(xué)、個別教學(xué)、講座、參觀訪問、團體培訓(xùn)、座談、訪談等多元教學(xué)方法，配合相對成熟的科學(xué)評價體系以監(jiān)測和改進教學(xué)成果。例如，王永珍提出基于不同學(xué)段、不同需求類別的學(xué)習(xí)者精準開展政策解讀、簡歷制作、面試技巧等提升工作坊，組織設(shè)計自我營銷、面試禮儀和技巧等分角色演練活動，增加學(xué)生對求職應(yīng)聘的真實觀感，反思自身不足，個性化精準提升學(xué)生們的就業(yè)技能［9］。另外，南昌航空大學(xué)立足大學(xué)生個性化成長，以職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課為實踐依托，借助新媒體技術(shù)探索出了聯(lián)通學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)，學(xué)業(yè)認知發(fā)展到職業(yè)社會實踐的“一生一方案”的創(chuàng)新教學(xué)模式［10］。

新媒體支持的高自主、強交互、協(xié)作靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境，為就業(yè)指導(dǎo)課程個性化教學(xué)的開展提供了適用性場域。盡管新媒體技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)改革的案例很多，但對關(guān)乎高校大學(xué)生未來發(fā)展的就業(yè)指導(dǎo)課程研究并不多，因此，有必要在借鑒現(xiàn)有融合新媒體創(chuàng)新教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合就業(yè)指導(dǎo)課程的價值取向，開展新媒體環(huán)境下就業(yè)指導(dǎo)課程的混合式教學(xué)模式改革。因此，本研究在深度解析民辦高校就業(yè)指導(dǎo)課程現(xiàn)存關(guān)鍵問題的基礎(chǔ)上，融合新媒體平臺的突出教育應(yīng)用優(yōu)勢，構(gòu)建創(chuàng)新教學(xué)模式并通過對比實驗研究驗證模式的有效性，以期為大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)改革提供案例指導(dǎo)。

1 新媒體技術(shù)支持就業(yè)指導(dǎo)課程混合式教學(xué)改革的可行性

1.1 個性化教學(xué)導(dǎo)向下混合式創(chuàng)新教學(xué)的優(yōu)勢和困境

1.1.1 聚合在線和面對面教學(xué)優(yōu)勢實施精準教學(xué)

混合式教學(xué)的概念自20 世紀90 年代末由“美國教育技術(shù)白皮書”提出后，一直以兼具傳統(tǒng)面對面教學(xué)和在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)優(yōu)勢而被廣泛應(yīng)用［11］?；旌鲜浇虒W(xué)以整合有效教學(xué)設(shè)計和強交互技術(shù)支持為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)空間和體驗［12］，對教育教學(xué)實踐起到了變革和重構(gòu)的作用［13］。在實踐改革方面，邢麗麗［14］以智慧教學(xué)工具為平臺依托，通過精準化設(shè)計教學(xué)目標、精準化開展教學(xué)準備、精準化把控教學(xué)過程、精準化實施教學(xué)評價，構(gòu)建了精準化教學(xué)的混合式教學(xué)模式，實證研究表明，模式對學(xué)習(xí)者語言表達能力、團隊協(xié)作能力及自我學(xué)習(xí)能力都有明顯提升。李小娟等利用學(xué)習(xí)通APP 平臺構(gòu)建了以促進師范生信息技術(shù)與課程融合能力的自我導(dǎo)向型混合式學(xué)習(xí)模式［15］，該模式強調(diào)教師利用媒體平臺的監(jiān)控和管理功能，引導(dǎo)師范生設(shè)定合理學(xué)習(xí)目標，注重學(xué)習(xí)活動設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)結(jié)果雙向互動等，對提升低自主學(xué)習(xí)能力者的學(xué)業(yè)成績及改善其自主學(xué)習(xí)行為具有顯著效果。

1.1.2 平臺支持情感交互的自發(fā)性虛擬社交功能不足

混合式教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響受到樣本量大小、學(xué)習(xí)成果形式、混合比例及教學(xué)方法的影響［16］。該研究認為，針對50～100 人開展周期在1～3 個月的混合式教學(xué)的效果最佳，尤其是對情感態(tài)度和動機的提升效應(yīng)更好。另外，1∶1 的混合比能更好發(fā)揮兩種教學(xué)方式的優(yōu)勢，選擇適合線上線下的任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)以及基于虛擬學(xué)習(xí)空間的角色扮演法等小組協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)法發(fā)揮的作用效應(yīng)較大。但是，在混合式教學(xué)推進過程中，遇到的突出問題是，在線教學(xué)環(huán)節(jié)中平臺支持的引導(dǎo)性交互設(shè)計不足、及時反饋的有效溝通缺失、師生人際關(guān)系缺乏溫度等。有研究者指出以情感交互為核心輻射教學(xué)內(nèi)容的新媒體虛擬平臺，可以方便學(xué)習(xí)者構(gòu)建自發(fā)性的虛擬社會關(guān)系，進而降低學(xué)習(xí)者的溝通障礙［17］。

1.2 新媒體平臺的混合式教學(xué)應(yīng)用優(yōu)勢

1.2.1 新媒體平臺具有明顯的社會交互功能和認知交互功能

大學(xué)生可以利用微博、微信等新媒體平臺通過閱讀、分享進行選擇性和針對性的社會交流，滿足其個性化認知、社交和情感的發(fā)展［18］。通過超星學(xué)習(xí)通、雨課堂、云班課等學(xué)習(xí)空間APP 進行師生互動，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控和管理學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的“數(shù)智”空間，通過擴大學(xué)習(xí)資源覆蓋面、場景化會計問題、智能化教學(xué)手段、自由化學(xué)生話語與思維，以促進學(xué)習(xí)者個體自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和批判性思維等元認知能力的發(fā)展，創(chuàng)新教學(xué)模式［19］。

1.2.2 以受眾為中心的強交互數(shù)字化環(huán)境

新媒體平臺的數(shù)字化、交互性和以受眾為中心的特性，賦予了教學(xué)資源可塑性的開發(fā)和應(yīng)用潛力，縮短了教學(xué)交互的時空距離，關(guān)照了參與者的個性化需求［20］。例如，周紅［21］等立足思政課程立德樹人的宗旨，對新媒體技術(shù)與思政課的融合路徑從“學(xué)科內(nèi)容、組織方式及評價手段”三個方面進行了立體化分析，指出利用新媒體技術(shù)進行多形式導(dǎo)入、多模態(tài)表達和多樣化呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容以增強思政課的時代感，通過混合式教學(xué)、校內(nèi)院系聯(lián)動、校際間協(xié)同等多種教學(xué)組織形式以激活思政課的吸引力，最后構(gòu)建多層次的評價體系以彰顯思政課程的科學(xué)性。

2 新媒體環(huán)境下的混合式創(chuàng)新教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 超星一平三端新媒體教學(xué)平臺

由移動APP端、教室端、管理端聯(lián)合線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺創(chuàng)設(shè)的超星一平三端新媒體教學(xué)平臺，可支持學(xué)習(xí)者線上隨時隨地獲取學(xué)習(xí)資源并自建學(xué)習(xí)空間，支持教師線下課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的雙向互動，全程智能化記錄學(xué)習(xí)行為，為混合式教學(xué)創(chuàng)設(shè)了無縫泛在、交互參與的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境［15，22］。李萍［23］等借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺拓展課下學(xué)習(xí)空間，通過布置分層作業(yè)任務(wù)，鼓勵參與協(xié)同性競爭活動，提供多元化拓展閱讀材料以達到對學(xué)生創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練，最后通過過程性量化標準評測混合教學(xué)的效果，具體評測指標有視頻任務(wù)完成度、單元測試成績、課堂活動參與度等，這些評測均可通過新媒體教學(xué)平臺自動化完成。因此，“線上+線下”的混合式教學(xué)需要教師遵循以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計理念，考慮任務(wù)的分層性設(shè)計以滿足學(xué)習(xí)者個性化需求，而新媒體教學(xué)平臺恰恰為混合式教學(xué)提供突破時空的限制、可隨時隨地、強交互的個性化技術(shù)環(huán)境支持，在提高面對面授課與學(xué)習(xí)效率的同時，也實現(xiàn)了線上學(xué)習(xí)資源的過程化設(shè)計與共享。

2.2 新媒體環(huán)境下的就業(yè)指導(dǎo)課程的混合式教學(xué)設(shè)計

就業(yè)指導(dǎo)課程與新媒體技術(shù)有機融合符合就業(yè)指導(dǎo)課自身的實踐屬性和新媒體技術(shù)的個體化表達屬性，能夠解決就業(yè)指導(dǎo)課程個性化教學(xué)中理論與實踐難并重的矛盾。針對就業(yè)指導(dǎo)課程存在的個性化和過程化落實難的問題，研究設(shè)計了新媒體環(huán)境下的就業(yè)指導(dǎo)課程混合式教學(xué)設(shè)計流程，主要包括學(xué)習(xí)需要分析、目標任務(wù)設(shè)計、教學(xué)策略設(shè)計和學(xué)習(xí)效果形成性評價四個部分，核心是基于一平三端新媒體教學(xué)平臺的教學(xué)策略設(shè)計和實施，具體如圖1所示。

圖1 新媒體環(huán)境下的就業(yè)指導(dǎo)課的混合式教學(xué)設(shè)計流程

2.2.1 學(xué)習(xí)需要分析

學(xué)習(xí)需要分析是對就業(yè)指導(dǎo)課程的社會需求與課程內(nèi)容目標之間、不同學(xué)習(xí)者真實水平之間的差距進行剖析，以此確定教學(xué)的起點。以課程知識點“就業(yè)目標制定法則及應(yīng)用”為例，SWOT 和SMART 目標制定法是常用的法則，用以指導(dǎo)分析自身優(yōu)劣勢，為選擇職業(yè)和崗位提供理論和方法的支持。

2.2.2 目標任務(wù)設(shè)計

目標任務(wù)設(shè)計的目的是明確學(xué)習(xí)者的先決知識和技能，并確定任務(wù)內(nèi)容的類型，然后具體表述低階目標和高階目標，體現(xiàn)了混合式教學(xué)的“高階”和“低階”目標的混合，符合個性化教學(xué)和因材施教的混合式教學(xué)宗旨。本研究中，學(xué)習(xí)者在之前所授課程中進行過面試模擬，并參與過相關(guān)講座，但未系統(tǒng)地利用相關(guān)知識進行專業(yè)的職業(yè)規(guī)劃設(shè)計，因此確定教學(xué)內(nèi)容的類型為概念型知識和操作型知識，并將常用目標制定法則的內(nèi)容及具體操作流程表述為低階目標，利用SWOT和SMART法則分析自身的職業(yè)優(yōu)劣勢確定是高階目標。

2.2.3 教學(xué)策略設(shè)計

在教學(xué)策略設(shè)計環(huán)節(jié)，教師根據(jù)教學(xué)目標水平的高低，基于新媒體平臺安排課前、課中和課后的教師行為和學(xué)生行為活動。通過借助“自主學(xué)習(xí)策略”和“協(xié)作學(xué)習(xí)策略”實現(xiàn)高低階學(xué)習(xí)目標的分級達成，體現(xiàn)了混合式教學(xué)在策略層面的融合。另外，在整體策略環(huán)節(jié)，教學(xué)通過師生行為的雙向活動，借助新媒體技術(shù)使教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)結(jié)果雙向混合呈現(xiàn)，滿足課堂教學(xué)的即時反饋和協(xié)作學(xué)習(xí)需求。

第一，課前自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。教師在新媒體教學(xué)平臺設(shè)計課前預(yù)習(xí)的微課視頻，幫助學(xué)習(xí)者了解和掌握基本的知識點和課程內(nèi)容；遵循重構(gòu)重組優(yōu)質(zhì)資源的原則，課前自主學(xué)習(xí)視頻選擇中國大學(xué)MOOC《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)》課程中的三個以講授事實型和概念型知識為主的微課。教師行為主要是對資源進行設(shè)計和說明，包括任務(wù)說明、方法指導(dǎo)、微課資源提供和學(xué)習(xí)檢測活動設(shè)計，學(xué)生行為主要是參與微課學(xué)習(xí)和檢測活動。例如，為幫助學(xué)生有效地達到預(yù)習(xí)目的，發(fā)布主題討論，如“SMART 目標制定法則中提到的5個原則是什么？”促進學(xué)生課前深度思考，教師可借助后臺系統(tǒng)查看并監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進度。

第二，課中研討學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，重點講解和查漏補缺，以精心設(shè)計、布置課堂的教學(xué)活動為基底，帶領(lǐng)學(xué)生消化吸收、鞏固理解與靈活應(yīng)用線上習(xí)得的基本理論內(nèi)容和知識，并將其付諸實踐過程。教師行為主要是智慧課堂創(chuàng)設(shè)，利用PPT 投屏建立活動內(nèi)容與結(jié)果的平等展示，配合搶答、主題討論、選人、分組任務(wù)，并設(shè)定活動積分來激活學(xué)生參與課堂活動的積極性，誘發(fā)其自主思考回應(yīng)教師問題，完成小組任務(wù)，并參與組內(nèi)互評，促進高階目標的實現(xiàn)。

第三，課后鞏固學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。發(fā)布相關(guān)知識的文獻以及用于支持課堂活動的其他形式的拓展資源，實現(xiàn)學(xué)生對知識的內(nèi)化。教師行為主要是設(shè)計教學(xué)反思，包括對課后測試、課后作業(yè)設(shè)計以及撰寫教學(xué)反思，學(xué)生行為則是參與測試和作業(yè)，并撰寫學(xué)習(xí)反思。例如，在學(xué)習(xí)通的“筆記”模塊撰寫教學(xué)反思和學(xué)習(xí)反思并進行分享。此外，教師會拓展分享SWOT 和SMART 的實戰(zhàn)經(jīng)典案例分析，方便學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)鞏固和完成作業(yè)。

第四，反饋環(huán)節(jié)。教師批閱學(xué)生的作業(yè)，并及時給予反饋，學(xué)生以教師反饋為指引，對尚未完全理解和掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及重難點板塊重復(fù)學(xué)習(xí)，在不斷延伸的跟進中逐層深入，內(nèi)化所學(xué)知識。

2.2.4 學(xué)習(xí)效果形成性評價

對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行形成性評價，遵循形成性評價的多元化原則，以學(xué)生使用學(xué)習(xí)通平臺產(chǎn)生的各種行為數(shù)據(jù)為依據(jù)，諸如課前觀看學(xué)習(xí)視頻的時長、簽到、回答、主題討論和互評以及課后反思交流情況、作業(yè)完成度、線上教學(xué)平臺的訪問與觀看次數(shù)等作為評價依據(jù)，并將形成性評價結(jié)果以50%的比例納入學(xué)期末總成績的考核中，從而使其全面客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣以及綜合能力。該環(huán)節(jié)將平臺自動記錄的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、課堂參與積分和綜合測驗成績等反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的多維數(shù)據(jù)進行整合，用于評價學(xué)習(xí)者的總體學(xué)習(xí)效果，這不僅衡量了學(xué)習(xí)者認知投入，也兼顧了學(xué)習(xí)者在平臺上的行為投入，給予學(xué)習(xí)者更為全面客觀的評價，體現(xiàn)了混合式教學(xué)評價是“形成性”和“總結(jié)性”評價的融合。

3 教學(xué)模式實踐案例應(yīng)用

3.1 研究設(shè)計

研究采用對比實驗研究，研究對象為河南中部某高校2018 級生技班和園林班的學(xué)生。兩個班100%的學(xué)生都有智能手機，且都具有一定的在線學(xué)習(xí)交流溝通的能力。其中，對照班為生技班63人，實驗班為園林班58 人。以混合式教學(xué)模式為自變量，對照班采用傳統(tǒng)面對面的線下教學(xué)模式，實驗班采用新媒體支持下的混合式教學(xué)模式。為控制無關(guān)變量的影響，兩個班由相同教師授課，并就兩個班學(xué)習(xí)的知識起點、學(xué)習(xí)期待進行前測，以判斷兩個班是否具有可比性。知識起點依據(jù)教學(xué)內(nèi)容由專業(yè)教師編制測試題，學(xué)習(xí)期待主要包括學(xué)習(xí)者對混合式教學(xué)模式和混合式教學(xué)評價方式的態(tài)度。據(jù)前測結(jié)果所示，兩班在知識起點（P=0.139），學(xué)習(xí)期待（P=0.729）均未表現(xiàn)出顯著性（P>0.05），說明兩個班具有可比性。

因變量是學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)習(xí)者的知識技能、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和滿意度。其中，知識技能由專業(yè)教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容編制的測試題，學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)以在線學(xué)習(xí)行為記錄為量化數(shù)據(jù)，具體包括視頻任務(wù)個數(shù)、討論話題數(shù)、課堂活動得分等三項的平均分（10分制），滿意度側(cè)重學(xué)習(xí)者對混合式課程的滿意度，參考Alenka［24］等學(xué)生滿意度問卷中關(guān)于對整體滿意度指標。利用SPSS 對兩班學(xué)生完成“SWOT 分析法&SMART 分析法”課時后在知識技能、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和滿意度三方面的調(diào)查數(shù)據(jù)進行差異性檢驗。

3.2 知識技能、學(xué)習(xí)行為、教學(xué)滿意度的差異性分析

知識技能方面以測驗成績評價，學(xué)習(xí)行為方面以作業(yè)完成情況評價，對兩班兩方面數(shù)據(jù)的t 檢驗結(jié)果具體如表1 所示。兩班在知識技能方面無顯著性差異（P=0.463>0.05），但在學(xué)習(xí)行為方面表現(xiàn)出差異性（P=0.023<0.05），說明混合式教學(xué)并沒有顯著性提升實驗班學(xué)生的知識技能，但對實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有一定影響。

表1 知識技能與學(xué)習(xí)行為t檢驗分析結(jié)果

兩班教學(xué)滿意度的差異性分析結(jié)果如表2所示（P=0.022<0.05），表明實驗班的學(xué)生對混合式教學(xué)的整體滿意度高于對照班。

表2 教學(xué)滿意度t檢驗分析結(jié)果

3.3 研究結(jié)果分析

研究結(jié)果表明，混合式教學(xué)能夠改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，拓展了混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)成效影響的維度。另外，混合式教學(xué)提高教學(xué)滿意度，驗證了李寶敏對實證研究的元分析結(jié)果［16］，即混合式教學(xué)對教學(xué)滿意度有中等程度的促進作用。而對學(xué)習(xí)者知識技能的提升影響不大，這一結(jié)論與Wong 等人的研究發(fā)現(xiàn)一致［25］，即與傳統(tǒng)教學(xué)相比，混合式教學(xué)對學(xué)生知識習(xí)得成績影響差異不大，但卻與Qutieshat 等人的研究結(jié)論相反［26］。究其原因主要有三點，一是混合式教學(xué)的周期較短，有研究者表明，最佳混合式教學(xué)周期應(yīng)為1～3 個月［16］。在實施過程中，由于該校教室中網(wǎng)絡(luò)設(shè)置出現(xiàn)故障，使用手機熱點的網(wǎng)速較差，影響整體的課堂教學(xué)效果，為排除干擾因素的影響，研究數(shù)據(jù)僅選擇了網(wǎng)絡(luò)正常期間的數(shù)據(jù)。二是實驗班課前任務(wù)單要求不明確，僅給出需要完成的微視頻進度，未告知學(xué)生應(yīng)達成的低階目標與高階目標，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者目標不明確。且課前主題討論的題目設(shè)計較為封閉，封閉式的題目不利于學(xué)生充分地表達自己的觀點。三是課中學(xué)生的參與度不高，活動組織形式較為單一，學(xué)生小組討論過程中教師沒有給予討論干預(yù)，另外，參與度不高也可能是因師生對新媒體教學(xué)平臺操作不夠熟練造成的。四是在課后的反思任務(wù)中只要求了學(xué)生提交反思筆記?；旌鲜浇虒W(xué)的有效實施是師生共同努力的結(jié)果，教師也需要反思?？傊?，相對于傳統(tǒng)教學(xué)，缺乏明確目標導(dǎo)向、被動式的混合式教學(xué)難以解答學(xué)生疑惑，難以為學(xué)生釋放充足的學(xué)習(xí)時間，但總體來講，雖然混合式教學(xué)對知識習(xí)得成績沒有太大影響，但學(xué)生對課堂教學(xué)的態(tài)度還是發(fā)生了變化。因此，如果在混合式教學(xué)過程中，教師能夠幫助學(xué)生更多地參與到認知層面和實踐層面的學(xué)習(xí)過程中，將會助力師生共同實現(xiàn)更為高階的教學(xué)實踐目標。

4 就業(yè)指導(dǎo)課程混合式教學(xué)的建議

4.1 課前：明確具象化的學(xué)習(xí)目標，增加教師支持行為

明確的、具象化的學(xué)習(xí)任務(wù)目標有利于激發(fā)積極情緒，進而產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)行為［27］。在混合式教學(xué)的課前學(xué)習(xí)中，積極的情感參與被認為是認知—行為交互過程中對概念型知識的“消化吸收”，而外在的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)則是在完成任務(wù)的社會—行為交互過程中的社會化表征［28］。因此，教師在課前明確需要學(xué)習(xí)者完成的低階和高階目標，針對低階目標提供方便學(xué)習(xí)者自我檢測的工具，并給出低階目標和高階目標之間知識內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性解釋、重要性解讀等，以此幫助學(xué)習(xí)者建立新舊知識間的關(guān)聯(lián)，為課中高階目標的實現(xiàn)提供先驗知識。另外，在學(xué)生發(fā)生認知—行為和社會—行為交互過程中增加適當(dāng)?shù)慕處熤С郑?，提供科學(xué)簡明的學(xué)習(xí)方法指南、給出課前資源學(xué)習(xí)的路線圖和支持索引、創(chuàng)建共性問題答疑區(qū)和個性問題提問區(qū)、滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求等，有利于改善學(xué)習(xí)者認知投入和社交投入，從而促進概念型知識的習(xí)得效果。

4.2 課中：組織高參與的小組活動，增加動態(tài)支架干預(yù)

高參與的小組活動組織是混合式教學(xué)效果的保障，作為教師要有自己的獨特的知識體系和框架，在活動任務(wù)設(shè)計上兼顧系統(tǒng)性知識碎片化呈現(xiàn)的原則，組合應(yīng)用如頭腦風(fēng)暴法、拼圖法、輪流說等小組協(xié)作學(xué)習(xí)策略，以促進不同學(xué)習(xí)小組間成果互享，并且教師應(yīng)給予學(xué)生階段性成果點評，引導(dǎo)學(xué)生對實踐型、操作型知識進行及時的反思和總結(jié)，促進學(xué)生對高階目標的達成。在混合式教學(xué)中增加針對小組協(xié)作的動態(tài)支架干預(yù)，有助于維持和鼓勵同伴互助［29］。例如，以講授方式統(tǒng)一解答課前共性問題難以照顧到學(xué)習(xí)者個性化解決方案的需求，而以小組自主討論的方式，教師提供動態(tài)支架引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在解答共性問題的同時，讓學(xué)習(xí)者思考并討論出針對個體需求的釋疑解惑，生成學(xué)生個性化的案例集，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的群體智慧和知識創(chuàng)造能力。另外通過動態(tài)組建學(xué)習(xí)共同體，針對不同問題主題，利用新媒體平臺的自主建組和討論空間，讓學(xué)習(xí)者自行建立感興趣的小組，進行活動策劃，開展就業(yè)和微技能訓(xùn)練和模擬，為學(xué)習(xí)者營造多元化問題解決和就業(yè)知識習(xí)得的學(xué)習(xí)氛圍。

4.3 課后：制定共享性的反思規(guī)則，增加多元案例資源

教師撰寫反思是驅(qū)動教師思考教學(xué)實施的可能性和活動資源利用的有效性的關(guān)鍵行為［30］，學(xué)生撰寫反思是學(xué)習(xí)者利用剖析、解構(gòu)等元認知策略批判性審視新舊知識意義聯(lián)結(jié)強度和深度的過程行為［31］。制定教師和學(xué)生雙方共參與、共分享的反思筆記撰寫規(guī)則，加強師生間共建共創(chuàng)課程的意識，營造師生共同體的平等學(xué)習(xí)氛圍，形成師生成長型學(xué)習(xí)路徑。對可重復(fù)、再生的、多樣化、可拓展的案例資源的學(xué)習(xí)是一種典型的個性化數(shù)字智能教學(xué)實踐模式［32］，在師生共同反思基礎(chǔ)上拓展案例資源學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)習(xí)者在實踐中對職業(yè)規(guī)劃理論知識、方法原則及實踐經(jīng)驗做出更多的意義聯(lián)結(jié)，進而動態(tài)平衡就業(yè)指導(dǎo)課程低階和高階目標間轉(zhuǎn)化關(guān)系，形成自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的張力。另外，豐富的新媒體資源分享空間，為學(xué)習(xí)者展示自身風(fēng)采、學(xué)習(xí)優(yōu)秀同伴經(jīng)驗、系統(tǒng)化學(xué)習(xí)專題技能提供跨時空的便利條件。

5 結(jié)語

新媒體平臺支持的混合式教學(xué)重構(gòu)了傳統(tǒng)教育的時空邊界、師生關(guān)系邊界，為學(xué)習(xí)者提供了開放度高、包容度廣、共享度強的個性化學(xué)習(xí)空間，對就業(yè)指導(dǎo)課程現(xiàn)存問題的解決提供了技術(shù)場景支持和策略應(yīng)用場域。經(jīng)過實證研究發(fā)現(xiàn)，融合新媒體的混合式教學(xué)對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、滿意度有中等作用效應(yīng)，但對知識技能的提升沒有顯著效應(yīng)。這一結(jié)論說明，盡管混合式教學(xué)成效受到多種因素的影響，但對學(xué)習(xí)成效有正向促進作用。另外，研究提出的改進策略還需在實踐中進一步驗證和完善，以更好地引導(dǎo)就業(yè)指導(dǎo)課程進行混合式教學(xué)改革。同時，為更好地推廣該模式使其適用于其他學(xué)科，還需要在其他學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用并不斷完善，形成更具普遍性的混合式教學(xué)模式。