鄭三元 | 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授

自從我國教育家、思想家陶行知先生在20世紀(jì)20年代提出“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”等生活教育的主張以來，生活教育觀念已被越來越多的人所接納，然而，在教育實踐中，卻往往有“似是而非”的情況發(fā)生，且對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來不利的影響。所謂“不忘初心，方得始終”，正本清源，讓兒童生活教育行走在正確的道路上就顯得尤為必要。

明確兒童生活教育的本質(zhì)

理解生活教育的本質(zhì)，首先必須弄清楚教育與生活的關(guān)系。教育和生活不是彼此孤立的，而是密不可分的。在陶行知先生看來，生活與教育是一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進(jìn)行，無論教育的內(nèi)容還是教育的方法，都要根據(jù)生活的需要來設(shè)置。由此，可以看出，生活與教育是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。一方面，生活決定教育，表現(xiàn)為教育的目的、原則、內(nèi)容、方法都為生活所決定，是為生活所必需的。另一方面，教育又能改造生活，推動生活進(jìn)步。教育不僅改造著社會生活，也改造著每個人的生活。這樣一來，生活教育賦予了生活以教育意義，也使教育具備了生活特性。

基于教育與生活的關(guān)系，兒童生活教育本質(zhì)上是兒童現(xiàn)實生活的反映。兒童的現(xiàn)實生活是真實的，不是虛假的；是自然性的、客觀的，而非刻意修飾或強(qiáng)加于兒童的。兒童在家庭、校內(nèi)外的經(jīng)歷，兒童耳濡目染的事物，兒童的所思所想所感所悟，以及兒童打交道的人和事等，這些統(tǒng)統(tǒng)構(gòu)成兒童現(xiàn)實生活的內(nèi)容。教育要反映兒童現(xiàn)實生活，就必須尊重兒童生命，關(guān)心兒童生活的質(zhì)量，挖掘兒童生活的教育價值，關(guān)注兒童的興趣、需要、意愿、感受、體驗等。

兒童生活教育也是教育內(nèi)在價值的體現(xiàn)，它是教育邁向未來的通行證。生活不僅是教育的基礎(chǔ)，教育必須以兒童現(xiàn)實生活為出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，同時還是教育的“歸宿”，是教育的意義所在。教育如果不能讓人們追求過一種更好的生活，就會失去其未來的意義，還會喪失其現(xiàn)實生活基礎(chǔ)。這樣的教育也就沒有存在的必要。兒童生活教育不是讓兒童安于現(xiàn)狀，而應(yīng)引導(dǎo)他們“會生活”“愛生活”“能生活”?！皶睢笔侵高^一種有質(zhì)量、有尊嚴(yán)、有意義的生活；“愛生活”是指養(yǎng)成正確的生活態(tài)度和價值觀，建立人與人、人與自然、人與社會的和諧關(guān)系；“能生活”是指獲得必備的生活技能和適應(yīng)社會生活環(huán)境變化的能力。這三者構(gòu)成了人類持續(xù)不斷、生生不息的生活力量。

兒童生活教育還是兒童的解放。生活教育是為解放兒童所設(shè)的，它指向兒童主體性的發(fā)展。生活教育的提出從一開始針對的就是教育中兒童主體性缺失的問題。兒童主體性缺乏表現(xiàn)在：教育以教師、課堂、教材為中心，忽視兒童的思維方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，使教育脫離生活，也讓兒童與生活分離；兒童被“捆綁”在成人所設(shè)定的軌道上，封閉了自己的視聽，成為成人手中的“牽線木偶”，造成自身創(chuàng)造力的枯竭。陶行知先生提出“六大解放”，切中了教育的時弊，是對發(fā)展兒童主體性的深切呼喊，也是生活教育本質(zhì)的寫照。

兒童生活教育是由兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律決定的。兒童的具象性的思維發(fā)展特點(diǎn)和直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方式，要求教育必須滿足兒童“直接感知、親身體驗和實際操作”的需要，而只有生活教育才能做到這一點(diǎn)。生活不僅是兒童存在的“家”，也是兒童發(fā)展的根本動因，還是教育之根。教育必須植根于兒童生活之中。所以，兒童生活教育是兒童發(fā)展使然，是兒童教育的規(guī)律性的要求。

探索兒童生活教育的路徑

生活教育的本質(zhì)表明，回歸生活是教育尋求其意義基礎(chǔ)的必經(jīng)之路。生活教育的路徑亦是教育回歸生活的路徑。但教育如何回歸生活？怎樣才能避免生活教育誤入歧途？

一是為兒童“松綁”。讓兒童從繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解脫出來，從各種以功利為目的的“瑣事”中走出來，讓他們有自己的生活空間，有自己的時間去思考遇到的各種問題，讓他們有機(jī)會去直面自己的生活，體驗生活、感悟生活，去找尋自己的生活靈感，發(fā)現(xiàn)自己的特點(diǎn)，明白自己的真實需要，并為此而努力。也就是說，教育者應(yīng)給予兒童一定的閑暇。我國古代所強(qiáng)調(diào)的“修心養(yǎng)性”、西方古代所提的“博雅教育”都是建立在一定的閑暇的基礎(chǔ)上的。沒有一定的閑暇，生活教育便會“暗淡無光”。當(dāng)然，閑暇是相對的，為兒童“松綁”也是有節(jié)有度的，既不能讓兒童整天毫無意義地“忙碌”，也不能讓兒童整天無所事事或者為所欲為。教育者應(yīng)做的是，先“退”一步，讓兒童回到現(xiàn)實生活中來，去領(lǐng)略這個世界的精彩，然后引導(dǎo)他們積極建構(gòu)自己的知識與經(jīng)驗，樹立正確的人生觀和價值觀，獲得生活的使命感和責(zé)任感。否則，對于兒童來說，被禁錮是一種“捆綁”，但被放任又何嘗不是另外一種“捆綁”？

二是從生活中來。陶行知先生強(qiáng)調(diào)，教育由生活而來，依生活而定。教育既然來自生活，又何來“回歸生活”一說？道理很簡單，因為教育脫離了兒童生活，所以才要回歸。于是，讓教育來自生活，是回答“教育如何回歸生活”的根本答案，是“抽絲剝繭”式地對教育的“正名”。教育從生活中來，需要教育者時刻關(guān)注兒童真實的生活，去感兒童之所感，去發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)，積極利用生活事件，抓住各種可能的教育契機(jī)，建設(shè)生活化課程。

所謂生活化課程，是指一種以生活為中心的課程。其中，生活是課程的目的，也是課程的來源，同時是課程的內(nèi)容，還是課程的實施途徑。這一切如同現(xiàn)代幼兒教育之父陳鶴琴先生所說的，大自然大社會都是活教材。例如，幼兒園來了一只流浪貓，師生沒有趕走它，而是允許它在滑梯下睡覺。在接下來的日子里，師生尋找貓的出沒蹤跡，發(fā)現(xiàn)了貓的活動規(guī)律，了解貓的肢體語言，還討論貓吃什么、拿什么喂它等。兒童從中發(fā)展了觀察力和思考力，學(xué)習(xí)了如何友好地對待動物甚至環(huán)境。

教材或者學(xué)材也可以貫徹教育生活化的要求，密切同兒童生活的聯(lián)系。例如，學(xué)習(xí)計算時可以同家庭及學(xué)校的水電開支聯(lián)系起來，通過計算一段時間內(nèi)應(yīng)支付的水電費(fèi)，討論可以采取哪些有效手段來減少水電開支，并以報告的形式向家庭和學(xué)校相關(guān)部門提出建議，從而建立節(jié)約資源的意識，讓兒童作為生活的主人翁，適度地參與到家庭和學(xué)校的生活中來。再如，中秋節(jié)到了，兒童在享受和父母歡聚的同時，也要知道還有很多小朋友因各種各樣的原因無法同父母一起過節(jié)，甚至要一個人過節(jié)。我們想對這些小朋友說些什么、做些什么呢？這樣的活動可以讓兒童學(xué)習(xí)換位思考，引導(dǎo)兒童積極關(guān)心身邊的人和事。

三是到生活中去。生活是教育的現(xiàn)場，社會就是大課堂。到生活中去，將教育置于生活場景中，是教育回歸生活的最直接途徑。許多知識和技能，只有在生活中才能真正地學(xué)到。通常說：在生活中學(xué)生活，在交往中學(xué)交往，在做人中學(xué)做人。只有身臨其境，動手嘗試，才能有真知，才能有創(chuàng)新。

到生活中去的一個具體辦法就是行動和實踐。陶行知先生說過，行是知之始。在行動和知識的關(guān)系上，知識不僅僅是指導(dǎo)行動的，知識本身更來源于行動，行動是認(rèn)識的開端。因此，兒童的學(xué)習(xí)不應(yīng)該局限于課堂上、書本上，更不能死記硬背應(yīng)付考試，兒童的學(xué)習(xí)存在于生活的廣闊“原野”。感知、操作、參觀、調(diào)查、與會、勞動等兒童與環(huán)境相互作用的過程，既是兒童重要的學(xué)習(xí)過程，也是兒童生活的具體內(nèi)容。兒童在生活中的學(xué)習(xí)，所獲得的知識經(jīng)驗是生動而豐富的，而且是難以忘懷的。這些知識經(jīng)驗不僅能作為今后學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，還能與課堂所學(xué)的內(nèi)容互相印證，二者相得益彰。