☉馬海燕

思維導圖是由英國心理學家Tony Buzan 所創(chuàng)造的一種可視化思維方法。其以放射性思維的方式呈現(xiàn)出表象的人的思維，利用更為直觀、形象的圖示，建立了各個概念之間的聯(lián)系，不僅是教師教學中的有力工具，同時也是學生學習的有效方法［1］。與傳統(tǒng)的枯燥性文字表達形式相比，思維導圖的信息表達方式具有圖文并茂的特點，不僅有條理、有邏輯性地將各個主題關系以及相互之間的層級關系清晰地表達出來，還用鮮明的色彩，沖擊了學生的視覺神經(jīng)，幫助學生建立了牢固的記憶鏈接，可以帶領學生走出碎片化記憶的學習誤區(qū)，實現(xiàn)結構化的英語學習。

一、思維導圖在小學英語教學中的作用

（一）提升英語學習興趣，激活學習動機

小學生具有以形象思維為主的發(fā)展特點，也就是說對于真實看到的內容能夠更加容易理解與記憶，并且對于色彩鮮明的事物能夠更加吸引學生的注意力。思維導圖在繪制中會運用色彩鮮明的圖畫、線條展示出動感之美，在一些重點的詞匯書寫上也會運用明顯的顏色，這樣充滿了色彩與圖形的信息表達方式，可以讓小學生在英語的學習中產(chǎn)生一種視覺上的沖擊力，調動學生左腦與右腦的機能同時運作，實現(xiàn)左右腦共同參與到學生的知識學習與記憶之中［2］。例如，在譯林版六下《Good habits》一課的教學中，教師所繪制的思維導圖以“habits”為核心詞，要求學生由此展開討論，分別在“Good habits”和“bad habit”的二級分支下展開想象。在思維導圖的帶動下，學生會主動地思考自己生活中有哪些好習慣或壞習慣，或者自己還知道哪些習慣，主動地分析哪些屬于好習慣的范疇，哪些應該歸納在壞習慣的行列中，并讓學生認識到只有堅持好習慣，才能讓思維導圖這棵大樹茁壯地成長。在這個過程中，學生會受到立體思維導圖的影響，感受到英語學習的樂趣，能夠從一個詞語為起點的背景下，發(fā)散思維，獲得更為豐富的信息，不僅調節(jié)了課堂的氛圍，也在很大程度上提升了小學生的英語學習熱情，激活了學生的英語學習動機。

（二）建立完整知識脈絡，強化記憶效果

在英語學習中，一些英文的單詞、語法等知識點都需要學生去記憶。在以往的小學英語教學中，因為教師采取的教學方法不當，從而導致學生在英語知識點的記憶中養(yǎng)成了死記硬背的學習習慣。而思維導圖的出現(xiàn)及其在英語教學中的運用，可以幫助小學生對比所學的材料，并按照主題意義進行分類整理，學生可以在思維導圖的引領下快速地找到文本中的關鍵信息，并用自己理解的方式將所找到的信息串聯(lián)起來，以此增強了學生對英語學習內容的理解與記憶深刻程度，建立了各個信息之間的關系，有助于帶領學生走出機械記憶、疲勞學習的困境［3］。在《 Holiday fun》一課的A 板塊教學中，涉及五個節(jié)日的信息，很多學生在讀完這部分內容之后，容易出現(xiàn)記憶混亂的情況，那么此時教師利用思維導圖將五個節(jié)日的信息分解成易于理解與區(qū)分的“塊”，可以讓學生一邊閱讀一邊輕松地記憶每一個節(jié)日的特點、活動等內容，建立系統(tǒng)化的層次分段組織信息。這樣，不僅有助于學生的記憶，同時也便于學生的信息搜索，可以提升學生的英語學習效果。

（三）強化思維能力訓練，生成思維品質

人的思維能力并不是一成不變的，不是與生俱來的，通過后天的訓練可以促使人的思維能力發(fā)展，激發(fā)出人的思維潛能。思維導圖在課堂教學中的運用，有助于教師克服固有思維的消極影響，促使學生在運用思維導圖學習英語的過程中獲得全新的學習體驗，拓展思維空間，學會辯證地思考問題，運用發(fā)散思維以及創(chuàng)新思維創(chuàng)造性地解決問題，提出令人意想不到的觀點或想法，由此開啟學生的思維之門，促進學生的思維品質形成。

二、思維導圖在小學英語教學中的應用

（一）思維導圖在詞匯教學中的運用

詞匯是學生英語學習的基礎，其貫穿于英語學習的始終，學生對英語詞匯的掌握情況對其后續(xù)的語篇閱讀理解、寫作表達均有著直接的影響。因此，小學英語教師應高度重視詞匯教學的重要性，并善于運用有效的教學方法指導小學生學好英文詞匯，為小學生后續(xù)的英語學習奠定基礎。譯林版的英語教材在編寫中以單元為模塊，同一個單元中分為多個板塊，其目的在于突出單元主題，發(fā)揮出各個板塊之間的相互促進作用。若是教師在詞匯教學中完全地依照教材中的詞匯編排順序開展教學活動，則難以讓學生抓住詞匯之間的規(guī)律與特點，不利于學生對英文詞匯的記憶。思維導圖在詞匯教學中的運用，是幫助學生發(fā)散思維、建立詞匯網(wǎng)絡的一種行之有效的方法，可以降低學生的詞匯記憶難度，使學生在詞匯學習與記憶中起到事半功倍的效果［4］。

例如，在《My day》一課中，涉及到“day”這個詞匯的學習，在此詞匯的學習中，教師應指導學生結合本單元的內容，并按照一定的順利向周圍發(fā)散，聯(lián)想到一周放學后自己經(jīng)常會做的事情，將星期幾以及做的事情繪制在以“day”這個詞匯為中心詞的思維導圖中。例如，其中一名學生繪制的思維導圖是這樣的：以“day”為核心詞，“Monday”“Tuesday”“Wednesday”“Thursday”“Friday”為二級分支，在每一個二級分級之后，又進一步地列出了其對應所做的事情，分別為“Play basketball”“Play football”“Sing a song”“Go for a swim”“Read a book”，這樣學生不僅進一步地理解了“day”這個詞匯的含義，也將“day”與日常生活中的行為聯(lián)系在了一起，促使學生回憶了已經(jīng)學習過的英語詞匯，讓英語詞匯的學習實現(xiàn)了新舊知識的鏈接，可以幫助學生感受到詞匯學習的意義。又如，在“animal”這個詞匯的教學中，教師不要將詞匯的教學局限于這一個單詞中，因為這個單詞屬于動物類單詞，那么教師可以在此基礎上進一步地拓展與延伸，引領學生思考有哪些可以形容動物特性的單詞，有哪些描述動物外形與顏色的單詞等等，讓學生在思維導圖的帶領下，系統(tǒng)地歸納出網(wǎng)狀的知識結構圖，以達到強化學生詞匯記憶的效果，也促使了小學生詞匯學習效率的提升。

（二）思維導圖在語篇教學中的運用

在傳統(tǒng)的語篇教學中，部分教師將語篇教學的重點放在知識點的講解上。因此，在一篇文章里初步分解得支離破碎，忽視了語言本身的內涵，并不能讓學生了解到英語學習的真正意義，從而降低了語篇教學的意義。而思維導圖在語篇教學中的運用，要求教師立足于語篇的特點以及教學目標，引領學生利用思維導圖梳理語篇信息，逐步地挖掘出語篇的內涵，引領學生在語篇學習中發(fā)展語言技能，深化對語篇意義的理解。

例如，在《Seasons》一課的教學中，本節(jié)課的語篇教學內容是通過文字與圖片結合的形式，向學生介紹每一個季節(jié)的氣候特征，人們在每一個季節(jié)所做的不同活動，并闡述了不同的孩子對于不同季節(jié)所持有的情感態(tài)度。這篇文章共分為四個小段，雖然篇幅的內容并不長。但其中包含的生詞較多，對于四年級的學生而言，理解起來有一定的難度。如，“spring”“summer”“autumn”“winter”“snowmen”“go climbing”等詞匯都是四年級學生沒有接觸到的單詞。此外，因為每一段內容都在講述一個季節(jié)的特點、活動、情感，學生們在語篇閱讀中難以把握出整體的結構與情感。面對小學生在語篇閱讀學習中的困難，教師可以嘗試利用思維導圖幫助學生有效學習語篇中的詞匯等知識點，并發(fā)揮其圖文并茂的特點，理清文本的主體脈絡，以深化學生對語篇意義的體悟。例如，在《Seasons》一課的閱讀教學中，首先教師在課前導入中給學生展示了如下的不完整思維導圖，如圖1 所示，并提出問題：“What do you want to say about spring?”借助問題引發(fā)學生的思考，引領學生在語篇閱讀之前思考關于春天會看到、想到什么，會寫什么等問題，并將自己聯(lián)想到的內容列入到思維導圖之中，從而實現(xiàn)了閱讀前的猜想。接下來，教師引領學生共同閱讀語篇內容，并在略讀之后，初步完成以“Seasons”為核心詞的思維導圖，將二級分支的空格補充完整，以確定思維導圖的四大支架內容，如圖2 所示。之后，要求學生以小組為單位，繼續(xù)補充與完善思維導圖中的內容，并討論每一個季節(jié)的特點是什么，對本篇文章閱讀后，你有何體驗與感悟，能否用你的方式表達出對某一個季節(jié)的喜愛。由此，帶領學生對語篇內容的進一步探索，促使學生從淺層學習走向深度學習，發(fā)揮出了思維導圖的支架作用，不僅促使了學生之間的交流與互動，也讓學生在思維導圖的繪制中獲得了發(fā)散思維、邏輯思維的訓練。

圖1 以“Seasons”為中心主題的思維導圖

圖2 以“Seasons”為中心主題的思維導圖主脈

（三）思維導圖在寫話教學中的運用

“寫”是對學習者語言學習的最高要求，其體現(xiàn)出的是學生的語言運用綜合能力。譯林版小學英語從三年級起步，在四年級時初步地滲透了寫話的訓練內容，到了高年級對學生的寫話水平提出了更高的要求［5］。但是，就目前的小學生寫話水平來看，其存在明顯的不足。究其原因，在于教師的寫話訓練教學模式不當。而思維導圖在寫話教學中的運用，關注于學生在寫話前的詞匯搜集、經(jīng)驗回顧以及情感體驗的觸發(fā)，可以讓學生在寫話前具備基本的寫作思路，產(chǎn)生想要表達的渴望，以帶領小學生在英語寫話中走出無米之炊的困境。

例如，教師在寫話訓練中要求學生圍繞《My day》為主題完成寫作任務，并沒有在布置寫作任務后就急于讓學生動筆寫。因為，《My day》寫作任務的布置是基于譯林版四年級下冊第三單元《My day》之上的。通過《My day》一課中的課文閱讀，學生了解到了他人是如何合理地安排自己的一天的，掌握了介紹自己一天生活的順序、思路以及方法。接下來，教師出示思維導圖，展示主人公Mike 的一天，讓學生通過對思維導圖的分析，了解到Mike 在早上、中午、下午的不同時間段內在做的事情有哪些，由此教師提出問題引發(fā)學生對自己生活與時間的思考：“How do you arrange your time every morning，noon or evening?”此時學生的寫作并不是空洞的想象，而是建立在自己生活經(jīng)驗基礎之上的。對文本內容的仿寫，可以促使學生在仿寫中運用文章中的語法或詞匯等知識點，適合剛剛接觸寫作的學生。在運用思維導圖開展寫話教學活動的過程中，可以讓學生認識到寫話之間應具備一個清晰的思路。思維導圖就是梳理寫作思路的一個有力工具，能夠幫助小學生重拾寫話的自信，獲得寫話能力的發(fā)展。

總之，思維導圖在小學英語教學中的運用，是教育改革的必然，對于小學英語教學質量的提升有著十分重要的影響。教師應認識到思維導圖的優(yōu)勢與特點，并將其合理地運用在英語教學的各個環(huán)節(jié)之中，最大限度地發(fā)揮出思維導圖的功能，促進小學英語教學效率與效益的提升。