劉林沙， 張藝韜

從20世紀80年代起，高等教育質(zhì)量保障開始受到世界范圍的廣泛重視。各國高等教育在四十多年的發(fā)展中形成了各具特色的培養(yǎng)體系，其高等教育質(zhì)量保障機制也逐漸呈現(xiàn)多元化的趨勢。美國的新聞傳播專業(yè)在國際教育中處于一流地位，擁有世界排名第一的哥倫比亞大學新聞傳播學院、世界上第一所新聞學院密蘇里大學新聞學院等諸多知名新聞傳播學院，其高等教育保障模式在質(zhì)量保障主體、內(nèi)容、手段、模式以及法制保障等方面都具有明顯的特色。

一、高等教育質(zhì)量及其評估與認證

(一)教育質(zhì)量

教育質(zhì)量的定義在國家和區(qū)域這兩個層級的評價中發(fā)揮著核心作用，高等教育質(zhì)量概念的準確定義，能更清楚地界定其范圍、標準、指標和方法論。歐洲高等級教育質(zhì)量保障協(xié)會(European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA)和聯(lián)合質(zhì)量倡議(Joint Quality Initiative，JQI)，為歐盟框架內(nèi)高等教育質(zhì)量的概念、標準和質(zhì)量指標的同質(zhì)化做出了貢獻。但由于歐盟成員國家在政治經(jīng)濟、社會文化、教育傳統(tǒng)、高等教育發(fā)展狀況等方面的差異性和多樣性，高等教育質(zhì)量只能擁有普遍意義上的準則，而無法獲得包括具體的質(zhì)量目標或實施過程在內(nèi)的準確定義。在北美洲地區(qū)，美國和加拿大(在此問題上具有悠久的傳統(tǒng))根據(jù)社會和專業(yè)要求定期對高等教育質(zhì)量概念及其定義方法進行評估，但是到目前為止，在教育質(zhì)量的定義上達成一致仍是相當困難的問題。質(zhì)量概念必須以其所在的環(huán)境為條件：從政治，經(jīng)濟和社會文化等各個方面進行考慮。在這方面，墨西哥全國大學和高等教育機構協(xié)會試圖將高等教育質(zhì)量理解為程序的運行效率，從結果的有效性出發(fā)來定義教育質(zhì)量概念，教育質(zhì)量定義的過程和結果往往與社會期望和要求有關〔1〕。

盡管各個國家和地區(qū)都很難對高等教育質(zhì)量給予一個標準而確切的定義，但他們對一個共同要素即質(zhì)量相對性的要求是一致的。正如Pirsig所說的那樣，“我不知道質(zhì)量是什么，但是當我看到它時，我就知道了”〔2〕。也就是說，質(zhì)量的概念必須從其多維結構和相對性來考慮，因為它取決于每個大學系統(tǒng)中的教學任務、教育目標和參與人員。但是，這并不意味著不能在特定上下文的框架內(nèi)進行定義，實際上，國家報告分析中關于質(zhì)量的不同定義提出了查看質(zhì)量概念的不同方法。例如古巴的立場是，提出了通過質(zhì)量與社會的可持續(xù)性和社會公正的必要性之間的關系來定義質(zhì)量這一概念。在多米尼加共和國，質(zhì)量被定義為“一個持續(xù)而完整的過程，其根本目的是高等教育機構的發(fā)展和轉型以及與科學和技術有關的活動”〔2〕。正如加勒比國家聯(lián)盟的報告指出，質(zhì)量被認為是與卓越有關的一個多方面術語，并且被理解為“符合任務要求并實現(xiàn)目標，有效的行使管理責任，并以保證社會的完整性為前提”〔3〕。

正如布倫納(Brunner)所斷言的那樣，“參與定義高等教育質(zhì)量議程的參與者和驅動力是多種多樣的，并且有著不同的期望，有時甚至是矛盾的，因此使得教育質(zhì)量這個主題變得更加復雜”〔4〕。在委內(nèi)瑞拉的國家報告中提出關于質(zhì)量的定義：“對任務以及由此產(chǎn)生的計劃和項目進行相關性評估，并根據(jù)其成效對達成的成就和結果進行判斷”〔5〕。以此為前提，將不同方面要求與評估標準相結合，評估標準將應用于構成該框架的每個機構要素。除了各種不同的質(zhì)量概念外，在聯(lián)合國教科文組織的中心出現(xiàn)了一個關于質(zhì)量概念的定義，該定義更確切地說是關于定義質(zhì)量這一概念的指導性原則，綜合了國家報告中其他質(zhì)量定義的精神，該定義指出“質(zhì)量是自我和高等教育任務自身的適應”〔6〕。

(二)質(zhì)量評估和認證

就像質(zhì)量一樣，教育中關于評估和鑒定的定義也呈現(xiàn)出多種方法和觀念。對于某些人而言，評估概念的重點體現(xiàn)在價值判斷，而對于另一部分人而言，評估概念的重點體現(xiàn)在決策過程，例如在教科文組織的定義中，評估被理解為“數(shù)據(jù)收集過程，通過對相關有效信息進行處理，以便讓感興趣的參與者采取行動”〔6〕，即為了爭取更好的結果而做出的判斷。

一些研究者聚焦于道德層面，以公共價值和參與者的合法利益為出發(fā)點對評估進行定義。例如，對于巴西的迪爾沃·里斯托夫(Dilvo Ristoff)而言，評估是與社會重新建立承諾的一種方式。評估的意義在于讓參與者重新考慮實現(xiàn)目標的方式和實現(xiàn)的效果，必須進行評估，使計劃有可能得以實現(xiàn)，以便參與者不斷發(fā)展〔7〕。除了在各種評估概念上的出發(fā)點有差異外，所有評估的內(nèi)在目的就是為了追求高等教育的質(zhì)量和卓越，這是參與者的基本目標，他們將教育質(zhì)量理解為影響國家競爭力的決定性因素。

質(zhì)量的評估和認證是教育機構了解自身并獲得社會認可的機制。教育機構可以依靠評估反饋對想要實現(xiàn)的目標保持密切的關注，評估和認證能夠確保其對社會期望作出回應并有效地滿足社會的需求。評估和認證過程，尤其是認證過程，是評估機構對辦學者和受教育者進行的，這一過程的評價指標取決于社會需求。通過這種方式，評估和認證可以確保教育機構在學術和行政管理方面的可靠性，而評估機構必須得到社會公眾的認可。

全球大學創(chuàng)新網(wǎng)絡(GUNI)在最近關于世界高等教育質(zhì)量保證認證的報告中將評估定義為：旨在獲得有關機構建議的關鍵性和系統(tǒng)性分析的一般過程，通過內(nèi)部或外部程序對高等教育進行評估〔8〕。外部評估是專門收集有關機構或特定單位內(nèi)基本活動數(shù)據(jù)和信息的過程，目的是編寫外部質(zhì)量報告。內(nèi)部評估(或自我評估)是收集有關機構、特定部門或基本活動的數(shù)據(jù)和信息，目的是制定內(nèi)部質(zhì)量報告。從本質(zhì)上講，這是一種集體的制度反思，也是提高質(zhì)量的機會。認證是對高等教育質(zhì)量進行外部修訂的過程，以檢查大學和高等教育課程質(zhì)量，從而使機構或課程獲得認可〔9〕。

二、美國新聞傳播專業(yè)研究生培養(yǎng)的現(xiàn)狀

(一)教育理念

美國新聞傳播教育的重要機構之一便是新聞與大眾傳播教育認證委員會(The Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communication，ACEJMC)，它致力于構建美國未來新聞教育理念。ACEJMC認為新聞和大眾傳播在維護社會方面有重要的作用，新聞和大眾傳播構建了民主政府和自由社會的基礎。新聞與傳播專業(yè)培養(yǎng)新聞與大眾傳播從業(yè)者的批判思維、邏輯思維、實際操作能力是其教育的基礎，要根據(jù)這些社會所需求的職業(yè)素養(yǎng)要求來進行課程設置。比如密蘇里新聞學院提出的教育使命即是“培養(yǎng)杰出的新聞工作者、戰(zhàn)略傳播專業(yè)人士和學者，使用享譽世界的密蘇里教育方法，為民主社會尋求和傳播真理，為全世界的高質(zhì)量新聞工作和戰(zhàn)略傳播樹立標準”〔10〕。通過觀察美國新聞和大眾傳播的教育理念，可以看到，美國新聞和大眾傳播教育更加強調(diào)職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)和自由思想。

而針對新聞傳播專業(yè)的碩士研究生培養(yǎng)，美國高等教育中普遍采用的是“理論與實踐的真正融合”這一觀點。最開始的研究生錄取這一環(huán)節(jié)，學校會更加青睞那些有媒體工作經(jīng)驗的碩士研究生申請者。從教育內(nèi)容上來說，理論與實踐的真正融合要求新聞傳播碩士研究生教育平衡理論與實踐的教學側重，在教學課程的設置上應該考慮如何適應新聞產(chǎn)業(yè)的需求。同時鑒于教育中理論與實踐難以避免地會出現(xiàn)分隔，采用反思性實踐這一方法消除分隔也是美國新聞傳播碩士研究生教育中一個重要的理念。從考核機制上來看，新聞傳播碩士研究生除了需要修滿理論課學分之外，還需要修一定分數(shù)的實踐課，只有這兩個部分的學分修滿后才能夠順利畢業(yè)。

(二)專業(yè)設置

相較于我國，美國的新聞傳播學科專業(yè)設置層次更細致。2020年，美國的專業(yè)學科分類將“傳播、新聞及相關專業(yè)”劃分為新聞、公共關系、廣告和應用傳播、廣播電視和數(shù)字傳播、傳播與媒介研究、出版、傳播新聞及其他共6個專業(yè)。新聞專業(yè)下細分7個專業(yè)方向，其中商業(yè)和經(jīng)濟新聞、文化新聞和科學/健康/環(huán)境新聞為2020年新增方向。公共關系、廣告和應用傳播專業(yè)下設11個專業(yè)方向，其中包括2020年新增的傳播管理和策略傳播專業(yè)方向。廣播電視和數(shù)字傳播專業(yè)下設3個專業(yè)方向，傳播與媒介研究專業(yè)下設4個專業(yè)方向，出版專業(yè)下設1個專業(yè)方向，傳播新聞及其他專業(yè)下設1個專業(yè)方向，共計27個專業(yè)方向〔11〕。

在美國，教學計劃分類目錄(Classification of Instructional Programs，CIP)則是一份教育統(tǒng)計的分類系統(tǒng)，旨在體現(xiàn)各專業(yè)在教育機構中的設立與發(fā)展情況。一個專業(yè)只要開設院校數(shù)量達到一定標準，即可進入CIP。但是是否進入CIP并不影響學校設立新專業(yè)，這種“自下而上”的課程探索模式使美國高校在專業(yè)設置上擁有高度的自由，這種高度的自主權也使得高校能夠根據(jù)自身的教育特色以及對未來學科發(fā)展趨勢的預估來設置新專業(yè)以及安排教學活動。但是高度的自主權并非沒有缺點，課程設置冗雜、沒有規(guī)范的專業(yè)系統(tǒng)等都是這種專業(yè)設置模式的不足之處。

(三)課程體系

美國新聞傳播學類的碩士學制一般為9～24個月。新聞傳播類碩士的核心課程一般為書面溝通交流，修辭理論與批判學，媒體、社會與文化，大眾傳播學和批判學。同時，美國排名靠前的新聞傳播類專業(yè)高校一般都擁有自己的校辦媒體或社會媒體，這些媒體平臺成為學生運用學科技能的實習平臺。此外在研究生階段，密蘇里大學、俄亥俄大學、哥倫比亞大學等高校的新聞學院推出了基于學生興趣的“個人定制課程”，體現(xiàn)了新聞學教育的個性化拓展。

哥倫比亞大學新聞學理學碩士(M.S. in Journalism)項目為其新聞學院的主要碩士項目〔12〕。學生可以選擇9個半月的全日制課程或兩年的非全日制課程來完成他們的學業(yè)。無論哪種方式，他們都會由同一位教授授課，并且共同學習。選擇全日制課程的學生每個學期都要上3到4門課，這樣的安排相當緊湊，學生幾乎沒有閑暇的時刻。非全日制學生則每學期參加1至2門課的學習。其課程安排如表1所示。

表1 哥倫比亞大學新聞理學碩士課程

學生們通過學習報道模塊開始他們的課程，該模塊探索記者收集和分析信息的方式。學生們在小組研討會上與導師討論技術和問題，然后在9周時間里不停采訪，寫出9～12篇深度報道，把他們所學到的東西付諸實踐。

此外，所有碩士學生都要學習以下課程:(1)調(diào)查技巧，教學生在挖掘記錄、進行網(wǎng)絡取證以及對個人和企業(yè)進行徹底的背景調(diào)查時，如何像記者一樣思考。(2)書面語言，在這個模塊中，學生們學習撰寫引人入勝的故事或劇本，并開始培養(yǎng)自己的寫作風格。他們可以選擇在這個模塊中學習新聞、特寫、長篇敘事或演講/廣播寫作的課程。(3)圖像與聲音，在這個模塊中，學生選擇一種媒體(音頻、數(shù)據(jù)、照片或視頻)，探索其技術和講故事的特點。(4)第2學期開設2門制作課程，這是對前9周學習的一個拓展和深入，讓學生有機會深入自己感興趣的領域，或是書籍寫作、廣播新聞、新聞攝影或數(shù)字出版等媒體新聞，抑或是商業(yè)新聞、沖突報道或教育寫作等主題領域。(5)新聞核心課程則主要關注新聞法、道德、歷史和影響新聞媒體的商業(yè)力量。(6)碩士項目持續(xù)整個學習階段，學生在其導師的指導下，以記者的身份對一個話題進行深入的探索。碩士項目可以采取多種形式，如印刷、照片、音頻、視頻、數(shù)據(jù)等。

除上述課程外，學生還可以申請選擇學習1個專業(yè)項目：斯塔比勒調(diào)查項目(The Stabile Investigative Program)或者紀錄片項目(The Documentary Program)。斯塔比勒調(diào)查項目為學生提供了調(diào)查報告技術和方法的嚴格訓練。紀錄片課程培養(yǎng)學生的紀錄片制作藝術，并要求學生在第三個學期完成獨自的紀錄片制作。

(四)師資隊伍

美國高校專門設置了非終身教職制實踐型教師崗位，將學術型與實踐型教師進行區(qū)分，更好地劃分了教學領域。對于新聞傳播專業(yè)實踐型教師，高校一般更加看重的是這類教師在新聞媒體內(nèi)的工作經(jīng)驗以及新聞工作所取得的成果，所以實踐型教師一般都是在新聞媒體從業(yè)多年的工作者，他們有著豐富的媒體經(jīng)驗和實踐技能，對于研究生的實踐課程有極大的幫助。值得一提的是這些實踐型教師所擁有的人際關系網(wǎng)，成為研究生解決實踐課程問題的一大助力，也能夠在研究生今后的求職道路上對他們有所幫助。而對于新聞傳播學術型教師，高校更看重的是他們的學術能力與科研水平。他們除了需要完成學生理論知識的傳授之外，還需要參與學校的學術評議、論文評審以及學術科研項目〔13〕。學術型教師幫助研究生從新聞傳播理論層面進行提升。這種雙軌制的教師分配體系，明確地劃分了學術型老師和實踐型老師的職責，幫助新聞傳播研究生更好地提升能力，使他們無論是學習理論還是投身實踐都能夠有跡可循、有導師引導。

三、美國新聞傳播專業(yè)研究生培養(yǎng)質(zhì)量保障的內(nèi)容與特點

根據(jù)美國新聞傳播專業(yè)研究生培養(yǎng)質(zhì)量保障的實際情況，并結合林夢泉、常凱、鞏樂提出的國外高等教育外部質(zhì)量保障框架〔14〕，本文總結出美國高等教育質(zhì)量保障框架(見圖1)。

圖1 美國高等教育質(zhì)量保障框架

(一)政府與認證機構

在美國的教育系統(tǒng)中，政府扮演著類似于引導者和監(jiān)管者的角色。在美國高等教育的發(fā)展歷史中，政府不會對高校的教育進行過多的干預，在教育上實行分權制管理，因此高校一直享有著較高的自主權〔15〕。這體現(xiàn)在高校對專業(yè)以及專業(yè)課程的自由設置上，例如哥倫比亞大學和密蘇里大學的新聞學院除了開設定量研究方法、人際關系、文化傳播、批判性思考、論證與說服、書面溝通交流、媒介文化、大眾傳播學和批判學等新聞傳播類專業(yè)的基礎課程之外，學生還能夠在碩士階段根據(jù)自己的研究興趣向學院申請課程，學院會根據(jù)學生的興趣方向以及學院課程設置為學生提供“個人定制課程”。根據(jù)美國憲法條款內(nèi)容，美國聯(lián)邦政府對高等教育沒有直接管控權力，各州政府對高等教育的管控領域也極為受限。正是因為政府無法對高等教育進行直接管控，高等教育認證機構應運而生，認證機構被政府所承認，而只有接受認證機構評估的高等教育機構才能夠獲得政府的資助。例如職業(yè)學校和學院認證委員會(Accrediting Commission of Career Schools and Colleges，ACCSC)這類機構作為政府與高等教育之間的中介，代替政府對高等教育進行管控，這種模式使得政府避免了直接管控高等教育機構，同時高等教育機構也能夠通過認證機構向政府提出資助需求。

ACCSC被美國教育部(United States Department of Education，USDE)指定為認證機構，與大約700所專科學校合作。ACCSC的認證內(nèi)容包括非學位授予和學位授予，授予層次包括副學士學位、學士學位和碩士學位。為了獲得ACCSC的認證資格，學校的教育目標必須以職業(yè)為導向，并旨在為畢業(yè)生提供在學習領域所必需的能力和技能。ACCSC的認證流程著重于投入、資源和流程，即學校的運作方式，在學校規(guī)定的教學任務及取得成就的領域范圍內(nèi)對其進行評估。認證過程促進了機構的自我評估和改進，并在同行評審框架內(nèi)提供了公眾問責制。

ACCSC建立標準并通過評估教育成果來強調(diào)教育質(zhì)量。這些標準包括要求機構報告學生成績結果數(shù)據(jù)(例如保留畢業(yè)和就業(yè)數(shù)據(jù))以及根據(jù)既定基準獲得的執(zhí)照/認證考試合格率。ACCSC通過每年提交機構的年度報告，審查提交機構所提供的每個學生的課程成績，審核中不僅要考慮學生從培訓課程中畢業(yè)，獲得與培訓相關領域的執(zhí)照/認證考試的比率，還要考慮與學生成績相關的其他因素。ACCSC委員會將學生成績數(shù)據(jù)視為整體評估的一部分。作為認可高性能機構努力的額外福利，ACCSC會提供額外的認證年限，即對于那些成功完成認證過程的學校，擁有六年的認證期，而不是五年的認證期。獲得這一額外福利的前提是沒有任何監(jiān)管性或財務方面的紕漏，并通過報告證明該學校的學生畢業(yè)和就業(yè)率均在平均或更高水平。

(二)民間機構

美國作為“民間質(zhì)量保障機構模式”的代表性國家，評估認證機構的組成也是由高校和專業(yè)協(xié)會等自發(fā)組建的民間組織，正是因為是自發(fā)組建的民間組織，政府和教育部門沒有管理的權限，因此這些評估認證機構和政府以及教育部門之間是相互尊重、平等對待的伙伴關系，在社會中享有較高的可信度。這些民間機構監(jiān)督辦學者和受教育者，根據(jù)教學成果進行評估，評估結果向社會公眾進行公布。評估結果會影響高校的聲譽，也就意味著高校的招生質(zhì)量和招生數(shù)量將受到影響，來自政府的資助也會因招生變動而改變。因民間機構具備較強的社會影響力，所以大部分高校都會積極參與認證。

高等教育認證委員會(Council for Higher Education Accreditation，CHEA)在美國民間評估機構中享有盛名，作為美國最具代表性的民間評估機構，高等教育認證委員會通過倡導認證的價值和獨立性，為美國認證組織制定了嚴格而苛刻的標準。它是一個權威性和移動性的研究倉庫，它的領導和承諾提升了美國國內(nèi)和國際高等教育質(zhì)量未來的認證和質(zhì)量保證。

(三)社會

社會密切關注美國高等教育的發(fā)展。從納稅人角度出發(fā)，他們想要知曉自己的繳稅是否合理，而教育水平和學術成果則是檢驗合理性的一個重要標準。從家庭需求的角度出發(fā)，高校的教育環(huán)境、專業(yè)的學術水平都是他們選擇的標準，任何家庭都希望在同等條件下選擇最好的高校以及最好的專業(yè)。所以社會監(jiān)督是整個高等教育質(zhì)量保障框架中的其他角色，督促高校、政府和評估機構做好自己的角色，推動美國高校教育的發(fā)展。

社會在高等教育質(zhì)量保障框架中是初始點。一方面，美國高等教育體系中的生源全部來自于社會，社會是高校的人才供給者；另一方面，社會也是美國高校的投資者，納稅人向政府繳納稅款，稅款中的一部分會用于高校的建設與發(fā)展。因此，社會的發(fā)展水平直接影響美國高等教育質(zhì)量的整體水平。

社會在高等教育質(zhì)量保障框架中也是最后的檢驗者。社會根據(jù)受教育者進入社會后所展現(xiàn)的工作能力以及參考認證機構的認證結果，最終得出對辦學者的評價，而來自社會的評價將影響政府的教育經(jīng)費分配。同時社會對民間評估機構的認可程度影響民間評估機構的影響力，換而言之，民間評估機構的聲譽是由社會的認可程度決定，任何一個民間機構在社會中享有越高的聲譽，那么就意味著該機構能夠得到更多高校的認可，機構的收入也會因此提高。

(四)辦學者與受教育者

哥倫比亞大學新聞學院在2006年成立的托尼·斯塔比勒調(diào)查新聞中心(Toni Stabile Center for Investigative Journalism)為畢業(yè)生提供了學習調(diào)查性新聞的斯塔比勒調(diào)查項目。學生要花9個半月的時間學習相關的技能課程和參加研討會，為碩士項目做調(diào)查報告。中心為他們的研究和報告提供支持，包括支付差旅費、提供津貼，這些資助甚至可以讓學生在畢業(yè)后繼續(xù)其項目等，使這些項目能夠出版或播出。

很多參與過該中心項目的學生畢業(yè)后都在從事相關的新聞工作，并取得了豐碩成果。他們中不少人進入了美國領先的新聞機構，如：《紐約時報》《華爾街日報》《ProPublica》《60分鐘》，其工作地域包括：英國、印度、哥倫比亞、西班牙等國家及中國香港地區(qū)進行報道。部分參與該計劃的畢業(yè)生甚至獲得了頂級新聞獎，包括普利策獎、波爾克獎、利文斯頓獎、斯克里普斯·霍華德獎和塞爾登環(huán)調(diào)查新聞獎。受該項目支持的諸多作品已由多家新聞機構出版或播出，包括The New York Times、國家公共電臺、USA Toda、石板、ProPublica和PBS。這些報道有效地促進了問題官員的調(diào)查、政策逆轉和新法律的頒布。

從哥倫比亞大學新聞學院的教育規(guī)劃中不難發(fā)現(xiàn)，辦學者一直在為培養(yǎng)高質(zhì)量的受教育者而做出努力，豐厚的獎學金、優(yōu)異的就業(yè)崗位以及周全的畢業(yè)指導都是辦學者激勵受教育者的方法。在這種激勵下，學生的綜合能力得到顯著提升，在學習中更加自主，目標也更加明確，這對辦學者參與評估無疑是有利的。評估等級的提升也使得辦學者能夠獲得更多的資金支持和享受更多的政策優(yōu)惠。在這種模式下，辦學者和受教育者是一種互惠互利的關系。

四、對我國新聞傳播專業(yè)學位培養(yǎng)的啟示

2021年3月，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》公布。作為我國開啟全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程的宏偉藍圖，在研究生教育方面，綱要提出：加強研究生培養(yǎng)管理，提升研究生教育質(zhì)量，穩(wěn)步擴大專業(yè)學位研究生規(guī)模〔16〕。

雖然中美兩國的形態(tài)意識、政治制度、文化背景和教育理念等都存在著或多或少的差異。但是教育理念和質(zhì)量保障體系沒有絕對的優(yōu)劣之分，考察美國高校質(zhì)量保障體系下的新聞傳播專業(yè)教育模式，仍然能夠得到如下啟示。

(一)明確碩士類別劃分，據(jù)類施教

美國的專業(yè)設置層次更加細致，美國專業(yè)學科分類將“傳播、新聞及相關專業(yè)”劃分為新聞、傳播與媒介研究、廣播電視和數(shù)字傳播等6個專業(yè)。新聞專業(yè)下又細分7個專業(yè)，不同的專業(yè)對應不同的職業(yè)領域。與美國相比，中國高校對于新聞傳播類學術碩士和專業(yè)碩士劃分一直模糊不清，受到考核標準的限制，大部分高校對于新聞傳播類學術碩士和專業(yè)碩士實行無差別式教育，主要表現(xiàn)在課程雷同和考核標準一致。

課程內(nèi)容上，新聞傳播專業(yè)碩士培養(yǎng)計劃可以將課程安排劃分為課堂教學和課外教學。除了基本的理論知識在教室內(nèi)由教師教授外，其余時間則由學生進行實際操作體驗，去從事人物采訪、街頭數(shù)據(jù)收集等能夠將理論知識進行實際運用的社會實踐活動。學術碩士的教育偏重理論研究，但專業(yè)碩士作為實踐型碩士，教學內(nèi)容本應該集中于實際操作和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此對兩種碩士的考核標準也應該有所區(qū)別。專業(yè)碩士的考核更應該體現(xiàn)其實踐能力，例如實踐報告、新聞作品、廣告策劃等對于數(shù)據(jù)信息的處理分析探究能力也應作為考核標準之一。

(二)明確質(zhì)量保障體系的責任與權益關系，扶持優(yōu)質(zhì)的民間評估機構

在美國教育系統(tǒng)中，政府扮演著引導者和監(jiān)督者的角色，政府不會對高校的教育進行過多的干預，從而保證高校的高度自主權。政府對高校并無直接管控的權力，高等教育認證機構才得以興起并受到政府承認。這些高等教育認證機構通過對高校教育成果進行評估和分析高校教育質(zhì)量，最終向政府以及社會提交報告。嚴謹?shù)脑u估過程以及專業(yè)化的評估體系既減輕了政府的負擔又向社會提供了更專業(yè)可信的數(shù)據(jù)報告。

在中國以政府主導的教育體制下，政府可以對高校辦學進行適度地放權，在高校內(nèi)營造出自由積極的學術氛圍。在加強高校辦學主體地位的同時也加強了質(zhì)量保障主體地位。政府減少對高校和評估機構的直接引導，用宏觀管理和間接調(diào)控的方式進行管理，使三者之間達到一種相對均衡的態(tài)勢，而不再是管理者與被管理者的簡單上下級管理模式。

鼓勵高校學院內(nèi)部進行專業(yè)評估，細化專業(yè)方向，明確每個專業(yè)的教育目標。新聞與傳播專業(yè)劃分可以更細致，逐步嘗試開設：大數(shù)據(jù)新聞、商業(yè)和經(jīng)濟新聞、文化新聞、科學/健康/環(huán)境新聞等交叉領域專業(yè)。

政府應鼓勵民間評估機構的建立，引導并提高其社會地位，對發(fā)展態(tài)勢良好、符合大眾期望的評估機構給予政策和資金扶持。民間評估機構的介入與成長將有利于提高新聞傳播專業(yè)碩士教育的辦學質(zhì)量。

(三)加大高校媒體支持力度，實現(xiàn)教學實踐一體化

美國的新聞與傳播專業(yè)能夠獨樹一幟的重要一點就在于許多高校擁有自己的媒體中心，這些媒體中心與中國高校校媒體為校園服務不同，他們的服務對象并不僅僅只是校園，而是整個社會。商業(yè)的運營模式，明確的職能劃分使得美國高校的學生在這些媒體實習中能夠真切地感受到社會對于媒體類人才的職能需求。

中國高校校媒體建設應適應職業(yè)化和商業(yè)化的需要。由于體制上與其他國家有所差別，校內(nèi)無法直接創(chuàng)辦商業(yè)化的媒體中心，但是校媒體可以從管理制度與運營模式上借鑒商業(yè)媒體，盡量縮小校媒體與商業(yè)媒體之間的差異。此外還可以采取與本地媒體合作的模式，學生通過進入媒體單位或企業(yè)實習，了解社會對于媒體類人才的職能需求，完成實習后回到學校再根據(jù)需求進行針對性學習。