談蘇欣 楊福義

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 上海 200062)

兒童早期保育與教育(Early Childhood Care and Education)是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development,簡稱 OECD)和聯(lián)合國教科文組織(United Nations Educationnel, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO)于1998年在進(jìn)行跨國比較研究與實踐中提出的概念，是為義務(wù)教育學(xué)齡以下兒童提供照料和教育，包括環(huán)境、資金、政策、服務(wù)等所有安排[1]。我國比較認(rèn)同的早期保育與教育通常指6歲以前，包括0—3歲的嬰幼兒教育和3—6歲的學(xué)前教育，其中學(xué)前融合教育是障礙兒童早期保育與教育的重要內(nèi)容。多項研究表明，對處境不利的兒童開展早期保育與教育益處最大，且回報率遠(yuǎn)大于一般兒童[2-4]。2015年，UNESCO發(fā)起“教育2030行動框架”計劃，倡導(dǎo)讓所有兒童都有機(jī)會獲得高質(zhì)量的早期保育與教育服務(wù)[5]。近年來我國也開始積極關(guān)注相關(guān)問題?！兜诙谔厥饨逃嵘媱?2017—2020年)》提出，要“加快發(fā)展非義務(wù)教育階段的特殊教育”[6]；2020年9月教育部公布的《中華人民共和國學(xué)前教育法草案(征求意見稿)》第二十三條提出，“縣級以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)根據(jù)本區(qū)域內(nèi)殘疾學(xué)前兒童的數(shù)量、類型和分布情況，統(tǒng)籌實施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育”[7]。但是，作為我國教育體系中的短板，已有的障礙兒童早期保育與教育相關(guān)政策僅限于上述提議，尚未獲得相對成熟的發(fā)展，在指導(dǎo)理念方面尚不清晰，缺乏相對完備的法律政策制度保障體系，導(dǎo)致在教育實踐中存在權(quán)責(zé)分配不明確等問題，使得政策的落地面臨較大困難。日本障礙兒童的早期保育與教育興起于19世紀(jì)末，經(jīng)過百余年的發(fā)展，已建立起相對完善成熟的制度體系，在理念、制度和實踐三個層面都有鮮明的特色。且與歐美發(fā)達(dá)國家相比，日本歷史文化背景與我國更相似，其發(fā)展經(jīng)驗具有較大的參考借鑒價值。鑒于此，本文在梳理歷史文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，將日本障礙兒童早期保育與教育的發(fā)展劃分為四個階段，并分別從指導(dǎo)理念、法律制度、實踐三個方面對其歷史沿革進(jìn)行探尋。

一、日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

縱觀日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革，或可將其劃分為萌芽期、誕生期、體系形成期、修正完善期四個發(fā)展階段，每一個時期的指導(dǎo)理念、法律制度、實踐層面都呈現(xiàn)出鮮明的特色(見表1)。

表1 日本障礙兒童早期保育與教育的歷史發(fā)展階段劃分

(一)萌芽期：“剝奪”障礙兒童的受教育權(quán)(1945年之前)

二戰(zhàn)前的明治維新時期(1)19世紀(jì)60—90年代，日本結(jié)束封建制度的全面西化與現(xiàn)代化改革運(yùn)動時期。，日本對障礙兒童早期保育與教育的關(guān)注開始萌芽，但在法律政策層面還沒有明確規(guī)定，即雖然在理念層面主張剝奪障礙兒童的受教育權(quán)，但在實踐層面上卻有了較大發(fā)展——官方雖對障礙兒童的入學(xué)持拒絕態(tài)度，但民眾、地方自發(fā)開設(shè)托兒所、幼兒園，按障礙類型招收障礙兒童(多為視力障礙、聽力障礙、語言障礙，部分為智力障礙)(見表2)。

表2 1945年以前日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

日本對障礙兒童制度層面的關(guān)注始于1872年頒布的《學(xué)制》?！秾W(xué)制》是日本明治維新運(yùn)動中的教育改革令，標(biāo)志著日本近代國家公共教育制度的開端[8]?！秾W(xué)制》首次對學(xué)校中障礙兒童的教育進(jìn)行了規(guī)定，但實際并未實施[9]。1897年，日本特殊教育的先驅(qū)石井亮一先生將“圣三一孤女學(xué)院”改名為“淹乃川學(xué)園”并招收“白癡兒”入學(xué)，成為日本第一所專門招收智力障礙兒童的機(jī)構(gòu)[10]。1900年，日本明治政府發(fā)布《第三版小學(xué)校令》，規(guī)定“病弱、發(fā)育不全等兒童緩期入學(xué)；白癡(智力障礙)、殘疾兒童不予入學(xué)”，將障礙兒童排除在教育系統(tǒng)之外[11]。在明治維新自由、開放的思潮下，部分學(xué)者及團(tuán)體并不認(rèn)可政府剝奪障礙兒童受教育權(quán)的規(guī)定并開展了系列實踐，典型代表如1908年宮城師范學(xué)校附屬小學(xué)、京都市立盲啞院的實踐等。20世紀(jì)20年代，《盲學(xué)校及聾啞學(xué)校校令》發(fā)布，雖政策制度并不完善，但東京市、京都市政府積極響應(yīng)，隨后分別開設(shè)了“盲口化幼兒園”和“東京盲校幼兒園”。

這一時期，在指導(dǎo)理念、法律制度、實踐三者間，只有指導(dǎo)理念與實踐的微弱互動——在主張“剝奪”的指導(dǎo)理念下，官方層面的相關(guān)教育實踐較少，但障礙兒童日益增長的受教育需求讓民眾、地方政府產(chǎn)生了行動的萌芽，這也進(jìn)一步推動了二戰(zhàn)后頂層設(shè)計層面的變革。

(二)誕生期：障礙幼兒與普通幼兒“分離”保育與教育(1945—1970年)

二戰(zhàn)后的“昭和”時期，日本經(jīng)濟(jì)從崩潰邊緣獲得了奇跡般的快速恢復(fù)和驚人的高速增長，全面深入的教育改革是其迅速崛起的關(guān)鍵因素之一[12]。障礙兒童早期保育與教育也在戰(zhàn)后初期的教育改革中取得了實質(zhì)性的飛躍發(fā)展——在法律制度層面，從無到有，障礙兒童早期保育與教育初步具有了明確的規(guī)定與基本保障；在理念層面，從曾經(jīng)主張剝奪障礙兒童的受教育權(quán)，到認(rèn)可障礙兒童的受教育權(quán)，并專門為障礙兒童設(shè)置獨立教育機(jī)構(gòu)，將普通兒童與障礙兒童進(jìn)行分離保育與教育；在實踐層面，招收障礙兒童的國立、公立、私立保育所及幼兒園不斷增加，集體療育、與大學(xué)合作、與醫(yī)療部門合作等各類教育試驗相繼開展(見表3)。

表3 1945—1970年日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

具體來看，法律政策方面受到了“分離”指導(dǎo)理念的直接影響，障礙兒童的受教育權(quán)獲得了法律層面的承認(rèn)。1947年開始，《教育基本法》《學(xué)校教育法》《兒童福祉法》等法律相繼頒布施行，“特殊教育學(xué)校幼兒部”“保育所”“智力障礙幼兒園”等作為相對獨立的兒童福利設(shè)施得到了法律層面的認(rèn)可。作為法律規(guī)定的補(bǔ)充，《保育所運(yùn)營要領(lǐng)》(1950)、《關(guān)于重癥心身障礙兒的療育》(1963)、《保育所保育指針》(1965)等政策文件相繼發(fā)布，為障礙兒童早期保育與教育提供了資金支持、政策支持、環(huán)境支持。實踐方面，既有對“分離”理念和相應(yīng)法律政策的響應(yīng)，按障礙類別招收障礙兒童的保育所和幼兒園開始在全國范圍增加，如北九州市設(shè)立“伊豆之園養(yǎng)護(hù)幼兒園”、京都府立聾校成立幼兒部等。同時，在大刀闊斧的教育改革的浪潮下，各地方和民間團(tuán)體不斷積極探索多種障礙兒童早期保育與教育的模式，實踐繼續(xù)走在法律政策前面，不斷嘗試突破“分離”的理念，代表性探索方向有：①關(guān)注法律規(guī)定的障礙類型(盲、聾、精神發(fā)育遲滯)外的障礙兒童。如，1962年名古屋市成立“池內(nèi)共同保育所”，接收了僅7個月大的重度腦性小兒麻痹患兒[13]。②積極推動相關(guān)部門的合作。如，20世紀(jì)60年代開始，東京教育大學(xué)附屬大塚養(yǎng)護(hù)學(xué)校成立幼兒部(與大學(xué)合作的開端)，滋賀縣大津市為重度心身障礙兒開設(shè)醫(yī)療型保育機(jī)構(gòu)“琵琶湖學(xué)園”(與醫(yī)療部門的合作)，高槻市教育研究所為入學(xué)前的障礙幼兒開設(shè)“宇野花班級”(障礙兒童“幼小銜接”的開端)。③對重度、極重度障礙兒童的早期保育與教育引起關(guān)注。以1966全國障礙者問題研究會為契機(jī)，障礙幼兒的父母、保育人員、大學(xué)研究者、學(xué)生志愿者等相關(guān)人員對居家重度障礙兒童的保育問題進(jìn)行了熱烈討論[14]。此后，民間團(tuán)體的相關(guān)探索不斷展開。如，1968年小金井市的民間團(tuán)體“手牽手父母會”牽頭展開了重度障礙兒童的居家自主保育，并在后期與“匹諾曹幼兒園”進(jìn)行合作[15]。④普通幼兒園和保育所開始了接收障礙幼兒的嘗試。如，1957年北海道留萌市開設(shè)了“海鷗幼兒園”，在接收普通幼兒的同時，也接收障礙兒童(言語障礙、智力障礙)[16]。日本民間普通幼兒園和保育所自發(fā)對障礙幼兒的接納是“統(tǒng)合教育與保育”的萌芽，是偉大而勇敢的嘗試，也是對“統(tǒng)合保育與教育”時代到來的有力推動。

(三)體系形成期：從“分離保育與教育”到“統(tǒng)合保育與教育”(1970—2007年)

20世紀(jì)70年代，以1975年聯(lián)合國大會通過的《殘疾人權(quán)利宣言》(DeclarationontheRightsofDisabledPersons)為代表，“主流化”(Normalization)的理念開始積極活躍于國際社會的舞臺，并推動了日本特殊教育的進(jìn)一步改革?！爸髁骰敝浮皻埣踩讼碛械墓駲?quán)利與其他人一樣”，要充分保障殘疾人的各項權(quán)利，盡最大限度努力促進(jìn)其融入“主流社會”[17-18]。在日本，應(yīng)用“主流化”理念的實踐是開展“統(tǒng)合教育”。根據(jù)古山的定義，“統(tǒng)合教育”是指在明確每個兒童有無障礙的前提下，將普通兒童和障礙兒童安置在同一物理環(huán)境中進(jìn)行教育[19]。

日本障礙兒童的早期保育與教育也在“主流化”的浪潮下進(jìn)一步發(fā)展——在法律政策層面，國家層面對于障礙兒童早期保育與教育的重視不斷加強(qiáng)，形成了相關(guān)政策框架體系；在理念層面，從主張將普通兒童和障礙兒童“分離”到主張“統(tǒng)合”；在實踐層面，全國開始大范圍展開對障礙兒童的“統(tǒng)合保育與教育”，逐漸擴(kuò)大普及的年齡范圍、障礙程度和類型，并積極探索專家巡回指導(dǎo)、社區(qū)支持、保育士與教師認(rèn)證制度及進(jìn)修制度等相關(guān)服務(wù)體系(見表4)。

具體來看，在“統(tǒng)合”理念的指導(dǎo)下，法律政策方面，1972年文部省特別設(shè)置“特殊教育諸學(xué)校幼兒部設(shè)立10年計劃”，厚生省發(fā)布《心身障礙兒通園事業(yè)實施綱要》，此后為障礙兒童適應(yīng)普通幼兒園而開設(shè)的“通園機(jī)構(gòu)”劇增[20]。1974年厚生省頒布《障礙兒保育事業(yè)實施綱要》，該綱要雖存在諸多不完善之處、頒布后僅實施了4年，但作為日本障礙兒童早期保育與教育事業(yè)制度化的開端具有重要意義[21]，此后，接收障礙幼兒的普通保育所數(shù)量不斷增加。同年，文部省發(fā)布《心身障礙兒幼兒園助成事業(yè)補(bǔ)助金交付綱要(公立幼兒園用)》和《私立幼兒園特殊教育費(fèi)補(bǔ)助金制度》，在國家層面首次明確規(guī)定了普通幼兒園對障礙兒童的接收義務(wù)。1978年，厚生省廢止了1974年頒布的《障礙兒保育事業(yè)實施綱要》，并發(fā)布《關(guān)于保育所接收障礙兒的通知》，消除了保育所的招生年齡限制，擴(kuò)大了生源的障礙程度范圍。1996年《關(guān)于障礙兒(者)地域療育等支援事業(yè)的實施的通知》規(guī)定，各地方政府需建立障礙兒童早期保育與教育的巡回咨詢服務(wù)體系，明確了服務(wù)對象的障礙類型和接受該服務(wù)的流程等[22]。1998年《障礙兒保育對策事業(yè)實施綱要》進(jìn)一步規(guī)定了普通保育所招收障礙幼兒的師生比、學(xué)校支持、經(jīng)費(fèi)支持等[23]，并作為日本障礙兒童早期保育與教育的基礎(chǔ)性文件實施至2002年。

在“統(tǒng)合”理念的指導(dǎo)與相關(guān)法律政策的保障下，日本“統(tǒng)合保育與教育”的實踐得以順利實施。1973年被民間稱為“統(tǒng)合保育元年”。同年，東京兒童福利審議會召開，主題為“直面保育問題”。清水貞夫等學(xué)者提出，“將障礙兒童作為‘特殊的’兒童與正常發(fā)展的兒童分離開進(jìn)行教育，不利于其發(fā)展”，并呼吁開展“統(tǒng)合保育”的必要性[24]。滋賀縣大津市響應(yīng)市民“增加保育所、接納障礙幼兒”的要求，批準(zhǔn)了所有有入園意愿的障礙兒童進(jìn)入保育園、幼兒園接受教育[25]。1974年，寢屋川市的“黎明園” “云雀園”兩園的合作[26]，減輕了同時接收正常兒童和障礙兒童的壓力，是對“統(tǒng)合保育”模式代表性的探索之一。1975年，大阪召開的兒童福利審議會推動了障礙兒童早期保育與教育的制度化發(fā)展。1979年，名古屋市正式將“統(tǒng)合保育”制度化，由政府安排專項資金，配套專家巡回指導(dǎo)、班主任的間隔1年研修制度等支持服務(wù)體系[27]。此后，日本全國招收障礙兒童的普通幼兒園、保育所開始增加，并不斷探索科學(xué)適宜的發(fā)展模式和配套的支持服務(wù)體系，障礙兒童早期保育與教育初步制度化。厚生省1999年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，1997年，日本全國范圍內(nèi)接收障礙兒童的保育所達(dá)14812所，障礙兒童20317名，“統(tǒng)合保育”已達(dá)到全國范圍的普及[28]。另外，隨著“統(tǒng)合保育與教育”的不斷深入展開，教育實踐中的策略和意識都在不斷精細(xì)化，為進(jìn)入“融合保育與教育”時代做好了充分準(zhǔn)備。如，心理學(xué)家日明子太郎于1967年提出“治療保育”的概念作為“統(tǒng)合保育”的補(bǔ)充，呼吁對進(jìn)入普通幼兒園、保育所的障礙兒童，設(shè)置專門的時間對其情緒問題、行為問題等特殊問題進(jìn)行個別化訓(xùn)練[29]。隨著普通幼兒園和保育所對障礙兒童的招收，1970—1980年，“治療保育”作為非常有影響力的模式廣泛應(yīng)用在情緒障礙兒童的教育實踐中[30]，可以視為目前資源教室制度的雛形。

(四)修正完善期：從“統(tǒng)合保育與教育”到“融合保育與教育” (2007年至今)

1994年，聯(lián)合國教科文組織召開“世界特殊教育大會”并頒布《薩拉曼卡宣言》，提出“融合教育”(Inclusive Education)的思想[31]。以此為契機(jī)，日本特殊教育的發(fā)展開始在“全納、融合”(Inclusion)的理念下從“統(tǒng)合教育”向“融合教育”變革。高橋?qū)Α敖y(tǒng)合教育”與“融合教育”的區(qū)別進(jìn)行了解釋，即“統(tǒng)合教育”指基于主流化的觀點，篩查出障礙兒童，對障礙兒童進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)其在普通教育體系中學(xué)習(xí)(不調(diào)整教育體系的環(huán)境、讓兒童適應(yīng)學(xué)校)；“融合教育”指基于全納(Inclusion)的觀點，不管是否有障礙，包容所有兒童、關(guān)注每一個兒童的特殊需求，建立適宜每一個兒童發(fā)展的教育體系(調(diào)整教育體系、讓學(xué)校適應(yīng)兒童)[32]。以2007年《學(xué)校教育法》的修正為標(biāo)志，日本特殊教育也在“融合”(Inclusion)的理念下，由“特殊教育”時代進(jìn)入“特別支援教育時代”。在法律政策層面，不斷調(diào)整、細(xì)化，更加關(guān)注障礙兒童早期保育與教育的質(zhì)量，逐步完善相關(guān)服務(wù)支持體系；在理念層面，從“統(tǒng)合”發(fā)展為“融合”，用更包容的視角，強(qiáng)調(diào)、關(guān)注每一名兒童的“個別化”特殊教育需求；在實踐層面，政府、學(xué)校、社區(qū)、研究機(jī)構(gòu)等積極合作，形成障礙兒童早期保育與教育的支持網(wǎng)絡(luò)，并根據(jù)兒童的各類特殊教育需求，落實對障礙兒童“個別化教育計劃”的制訂及實施，在其基礎(chǔ)上開發(fā)“訪問支援”“放學(xué)后支援項目”等“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”(見表5)。

表5 2007年至今日本障礙兒童早期保育與教育的歷史沿革

具體來看，這一時期主要是在國際社會“融合”理念的熱潮影響下，法律政策層面做出了一系列密集的重要變革，并在實踐層面于全國范圍內(nèi)不斷精細(xì)化落實。2007年修訂版的《學(xué)校教育法》將“特殊教育諸學(xué)校(盲·聾·養(yǎng)護(hù)學(xué)校)”統(tǒng)一為“特別支援學(xué)校”，讓日本特殊教育的關(guān)注對象范圍從限定的五大障礙(視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙、肢體障礙、病弱)擴(kuò)大為一切有特殊教育需要的兒童，并強(qiáng)調(diào)障礙兒童“個別化教育計劃”的制訂及實施。2008年，厚生省和文部省分別發(fā)布第三版《保育所保育指針》、第四版《幼兒園教育綱領(lǐng)》，均特別強(qiáng)調(diào)了障礙兒童個別化指導(dǎo)計劃的制訂以及相關(guān)部門的協(xié)作(醫(yī)療、福利、教育、家庭、社區(qū))。2009年，文部省出臺第一版《特殊教育學(xué)校幼兒部教育要領(lǐng)》，從國家層面首次明確規(guī)定了特殊教育學(xué)校幼兒部的教育目標(biāo)、方針、課程安排等。2016年，《障礙者的日常生活及社會生活綜合支援法》和修訂版的《兒童福祉法》分別頒布，明確了推進(jìn)“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”，制定了“訪問支援制度”等支持服務(wù)體系，擴(kuò)大了保育所等訪問支援的對象。2017年，文部省出臺第二版《特殊教育學(xué)校幼兒部教育要領(lǐng)》，更強(qiáng)調(diào)了以培養(yǎng)兒童“自立能力”和“社會參與能力”為目的，重視通過靈活運(yùn)用信息化工具的輔助(Information and Communications Technology, 簡稱ICT)來實現(xiàn)對障礙兒童的“個別化教育”，并開始關(guān)注障礙兒童的幼小銜接問題。同年，厚生省等相關(guān)部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于障礙兒福利計劃中利用兒童·育兒支援的需求及其供應(yīng)體制的調(diào)整》《關(guān)于障礙兒支援中兒童·育兒的支援新制度與障礙福利政策的協(xié)作》兩項通知，要求各兒童福利主管科應(yīng)充分把握障礙兒童保育所、放學(xué)后兒童健全育成事業(yè)(放學(xué)后兒童俱樂部)等服務(wù)的利用需求，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了多方積極協(xié)作(尤其是與障礙保健福利責(zé)任局)，努力調(diào)整其供應(yīng)體制。2019年，厚生省出臺《保育所內(nèi)需要支援的兒童的對應(yīng)推進(jìn)事業(yè)實施綱要》，作為“多樣化的保育促進(jìn)事業(yè)”的重要一環(huán)，特別指出要強(qiáng)化、精細(xì)化醫(yī)療護(hù)理以及與地方各部門的合作。

經(jīng)過四個階段的發(fā)展，日本障礙兒童早期保育與教育不斷接納國際社會的最新發(fā)展觀念，結(jié)合本國國情，從被“剝奪”到“融合”，指導(dǎo)理念、法律政策、實踐的互動從弱到強(qiáng)，從實踐帶動理念、政策發(fā)展，到理念、政策指導(dǎo)實踐發(fā)展，基本實現(xiàn)了良性循環(huán)與互動。

二、日本障礙兒童早期保育與教育的發(fā)展經(jīng)驗啟示

日本障礙兒童的早期保育與教育能獲得相對成熟的發(fā)展，得益于其有鮮明的指導(dǎo)理念作為基礎(chǔ)，促進(jìn)法律制度不斷完善并提供保障，推進(jìn)教育實踐的扎實展開。且實踐中的經(jīng)驗與教訓(xùn)也反過來推動法律制度保障的改進(jìn)、指導(dǎo)理念的更新與突破，從而形成一種良性的發(fā)展機(jī)制，為我們提供了有益的參考。

(一)指導(dǎo)理念：與時俱進(jìn)，勇于突破

在指導(dǎo)理念上，日本從二戰(zhàn)前主張“剝奪特殊兒童的受教育權(quán)”，二戰(zhàn)后初期推行“分離教育與保育”，繼而萌發(fā)“統(tǒng)合教育與保育”，發(fā)展到目前的“融合教育與保育”，可以看出百余年時間里，日本障礙兒童早期保育與教育的指導(dǎo)理念經(jīng)歷了三次劇變，引領(lǐng)著法律制度和實踐的發(fā)展。結(jié)合本國國情積極接納國際社會的最新發(fā)展觀念，不斷對政策制度和實踐進(jìn)行反思，與時俱進(jìn)、勇于突破是其發(fā)展變化的重要特點。

我國的學(xué)前融合教育發(fā)展尚不夠成熟，政策層面對隨班就讀、融合等相關(guān)重要指導(dǎo)理念的界定尚不夠清晰，會導(dǎo)致延伸到實施層面時對各類安置方式的權(quán)責(zé)分配不明確[33]。因此，我國在進(jìn)行頂層設(shè)計時，應(yīng)清晰界定學(xué)前融合教育涉及的相關(guān)本土的、外來的概念，如“殘疾兒童”和“有特殊教育需要的兒童”、“隨班就讀”與“融合教育”、“資源教室”與“資源教師”“巡回指導(dǎo)”等，做到自上而下的清晰、統(tǒng)一，切實指導(dǎo)學(xué)前融合教育的開展。

(二)法律制度：建立體系，動態(tài)調(diào)整

法律制度方面，在指導(dǎo)理念的引領(lǐng)及教育實踐的反饋下，日本從無到有建立了相對完善、動態(tài)調(diào)整的體系，實時修訂、完善、更新、補(bǔ)充，為障礙兒童早期教育與保育提供了強(qiáng)有力的保障。

缺乏強(qiáng)力的法律保障，是我國至今尚未將學(xué)前融合教育制度化的重要原因。因此，應(yīng)制定立法層次較高的學(xué)前融合教育法律制度體系，如以《憲法》和《教育法》為基礎(chǔ)，專門的學(xué)校教育類法律法規(guī)為核心，相關(guān)針對性政策文件為橫向延伸，以及根據(jù)發(fā)展實情實時完善補(bǔ)充的各類方案為輔助的相輔相成的學(xué)前融合教育法律制度體系，形成學(xué)前融合教育發(fā)展的有力保障，自上而下地推動學(xué)前融合教育的扎實發(fā)展；同時，提高相關(guān)立法技術(shù)水平，制定內(nèi)容詳實的法律體系，力求全面涵蓋學(xué)前融合教育的指導(dǎo)方針、運(yùn)行機(jī)制、管理機(jī)制、財政支持、師資質(zhì)量保障等各個方面，真正能夠落實指導(dǎo)理念，解決實踐中的相關(guān)問題。

(三)實踐發(fā)展：充分放權(quán)，多維合作

在實踐方面，日本障礙兒童的早期保育與教育在各階段指導(dǎo)理念的引領(lǐng)下、在動態(tài)完善的法律制度的保障下積極發(fā)展，呈現(xiàn)出充分放權(quán)、重視各相關(guān)部門多維合作兩大特色，從而也初步形成了對指導(dǎo)理念與法律制度的良性反饋機(jī)制。基于此，我國應(yīng)提升發(fā)展學(xué)前融合教育的靈活性。首先，鼓勵各地方結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況發(fā)展多樣化的學(xué)前融合教育，在相對完備的法律制度體系下，充分放權(quán)給地方。這樣不僅可以調(diào)動各地方發(fā)展的積極性，還能夠為政策制定、調(diào)整和補(bǔ)充提供有益參考。其次，重視構(gòu)筑各相關(guān)部門縱橫多維的合作機(jī)制，如橫向?qū)用?，推動形成以障礙兒童及其家庭為中心，涉及教育、醫(yī)療、福利、研究等多領(lǐng)域的相對健全成熟的多部門協(xié)作機(jī)制；縱向?qū)用?，通過完善“巡回指導(dǎo)制度”等，不斷提升障礙兒童幼小轉(zhuǎn)銜的質(zhì)量，從而為學(xué)前融合教育提供全方位的支持服務(wù)，促進(jìn)學(xué)前融合教育實踐的高效開展。