林培榮

為什么要提深度學習和大單元結(jié)構(gòu)化教學思維呢？這個問題要從真實的音樂課堂教學實際談起。據(jù)調(diào)查顯示，大部分教師在自然單元的授課過程中容易出現(xiàn)教材作品教不完、難以把握學習重點、學生音樂素養(yǎng)提升不明顯等問題，其根源在于教師缺乏對教學內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化研究，深度學習的意識淡薄，為了完成教學任務(wù)而顧此失彼。本文以結(jié)構(gòu)化的教學思維方式尋找音樂教學中深度學習的特征，發(fā)掘深度學習的逆向教學杠桿，探究音樂教學思維的可視化、結(jié)構(gòu)化，提出基于深度學習的結(jié)構(gòu)化教學思維的音樂教學參考。

一、結(jié)構(gòu)化教學的思維理解

“思維”是一種哲學概念，是表現(xiàn)一個人的理性（包括理論思辨、推理和實際策劃）的心理活動。黑格爾曾說過：“藝術(shù)的科學在今日比往日更加需要，往日單是藝術(shù)本身就完全可以使人滿足。今日藝術(shù)卻邀請我們對它進行思考，目的不在把它再現(xiàn)出來，而在用科學的方法去認識它究竟是什么?！雹僖魳氛n程的教學實施，不僅要了解教學的本體——音樂，還要深入理解音樂思維，才能進行深度音樂教學。那么，什么是音樂思維呢？德國音樂學家埃格布萊希特曾提道：“音樂思維是創(chuàng)造性的寫作過程，是開辟一條路，是放棄與決定，是從多種可能性中選出一種——自由自在又同樣受這個同音樂有效性無處不在的系統(tǒng)之爭的束縛，作為創(chuàng)造性思維指向新的創(chuàng)造，考慮其本質(zhì)，又指向創(chuàng)新性?！笨梢?，如果能清晰、深度地觀察到音樂思維是如何激活我們的創(chuàng)造力的話，那么我們對美的創(chuàng)造也就不遠了，這也是開展音樂課堂深度學習的關(guān)鍵點——思維可視化。

布魯姆等人按認知發(fā)展水平將學習活動劃分為六個層次。通常我們把識記、領(lǐng)會和應用視為“低階學習”，而將分析、綜合和評價視為“高階學習”。從目前來看，我們的音樂學習大多還停留在識記、領(lǐng)會和應用這前三個層次，而分析、綜合和評價則較少發(fā)生，因此我們必須從淺層學習走向深度學習，從感知和記憶音樂走向高階音樂情感的理解、高階思維的邏輯聯(lián)系、知識結(jié)構(gòu)的思維遷移。音樂思維的本質(zhì)是一種“體驗、升華與重塑”。從音樂情感范疇來講，體驗就是對生命本質(zhì)的心靈上的體驗，升華就是對情感世界的精神升華，最終達到對必備品格素養(yǎng)的理想境界的重塑。

圖1

結(jié)構(gòu)化是音樂思維的關(guān)鍵內(nèi)核。音樂聆聽與創(chuàng)造需要思維的發(fā)散，更需要思維的聚焦和遷移，這樣才能練就創(chuàng)造性思維，獲取創(chuàng)造性靈感，產(chǎn)生有價值的創(chuàng)造。如果沒有經(jīng)過結(jié)構(gòu)化思維的深度加工，明晰各個要素間的關(guān)系，那么不同種類、風格各異的音樂在欣賞者的耳朵里都是沒有區(qū)別的，只不過是聲響而已，音樂本身的價值和育人價值也就無法體現(xiàn)。

思維結(jié)構(gòu)化是深度學習的關(guān)鍵內(nèi)核，有了結(jié)構(gòu)化，遷移就更加簡單、有效。遷移是利用已有嚴謹邏輯的知識結(jié)構(gòu)進行再加工、再創(chuàng)造的過程，以實現(xiàn)音樂思維的可視化和結(jié)構(gòu)化，期間除了音樂本體間的遷移外，還能夠彰顯遷移的價值。例如，音樂中的三部曲式（ABA）就像文章的“總分總”結(jié)構(gòu)，奏鳴曲式就像小說里由發(fā)生沖突到矛盾圓滿解決的演繹，民歌的起承轉(zhuǎn)合與詩歌同源，音樂創(chuàng)作中的黃金分割法則借用數(shù)學概念，等等。每種類型都有其典型的結(jié)構(gòu)化思維，只有打通和遷移學科之間的結(jié)構(gòu)化思維，才是深度學習的終極目標?？梢姡魳纷髌凡徽撌莿?chuàng)作、藝術(shù)表現(xiàn)或文化理解，都蘊含著復雜且綜合的元素。

二、結(jié)構(gòu)化教學的設(shè)計實施

（一）單元結(jié)構(gòu)化設(shè)計總覽

1.觀察作品，理清聯(lián)系，確定主線

課程單元設(shè)計需要落實在一節(jié)節(jié)真實發(fā)生的課堂中，由教師與學生共同實施，因此，我們需要理清課程與課時、講授與學習之間的關(guān)系。其中，教師能否從“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，其大單元的結(jié)構(gòu)化教學思維就顯得尤為重要。

以“人音版”的高中《音樂鑒賞》第十單元“新音樂初放”、十一單元“光榮與夢想”為例（見圖2），從內(nèi)容來看，編者注重對社會主義核心價值觀的培養(yǎng)，力求通過追尋歷史的腳步，啟發(fā)學生了解中國近現(xiàn)代的音樂先驅(qū)是如何開創(chuàng)我國的音樂教育道路，如何通過音樂喚醒民族意識，為中華民族偉大復興付出了時代賦予的歷史使命。通過對教材單元設(shè)計意圖的分析，可以發(fā)現(xiàn)其傳遞著以下幾點信息：第一，中國現(xiàn)代音樂教育的發(fā)生從何時、何地、何人開始；第二，音樂是人民的心聲，是時代的呼喚，學習者應該也必須懂得音樂是時代的產(chǎn)物；第三，音樂是一種文化，應百花齊放、多元融合；第四，音樂是一種價值觀，是文化認同與自信，更是樹立正確核心價值觀的必然要求。

圖2

2.緊扣素養(yǎng)，深度分析，明確重點

首先，從作品的審美感知角度來看，我們感知并學習這些經(jīng)典的音樂作品，是為了能夠理解音樂家是如何通過畢生所學，把自己對藝術(shù)、對音樂的審美追求注入作品中，由此成為人民的心聲、時代的吶喊或是勝利的贊歌。例如，人民音樂家冼星海早年留學法國，師從印象派大師杜卡，盡管他學習的是西方的印象派作曲技巧，但回國后卻拋棄了西洋音樂中對于和聲的追求和各流派的形式，創(chuàng)作出中華民族不朽的抗日作品《黃河大合唱》。通常情況下，學生容易用當下的音響感知和審美標準去衡量所有音樂，而忘了作品應該在時代背景下進行文化理解和深度解讀。同時，也應充分理解音樂要素的使用是創(chuàng)作作品的需要，這才是審美的標準，更是感知的關(guān)鍵。

其次，從作品的藝術(shù)表現(xiàn)角度來看，在教與學的關(guān)系中，不論是教師還是學生，都應充分理解作品的文化內(nèi)涵與歷史價值，即在結(jié)構(gòu)化思維中準確定位作品的意義和內(nèi)涵。學生通過關(guān)注作品的背景、藝術(shù)風格和音樂要素等，展示自己獨特的思維品質(zhì)。顯然，這樣學生才會沉浸在作品的內(nèi)涵中，更深入地走進音樂的本質(zhì)。這是深度學習的特征要求，也是音樂鑒賞中“鑒”的含金量所在。

最后，從作品的文化角度來看，不同作品有不同的時代背景，這是培養(yǎng)學生文化理解力的基礎(chǔ)。但學生往往因為年代久遠，容易用“老、舊、土”的觀念來看待當時的作品，忽略經(jīng)典里程碑式的音樂作品是在時代的召喚和艱辛的付出中所誕生的內(nèi)涵價值。

3.梳理脈絡(luò)，明晰結(jié)構(gòu)，形成導圖

抓住核心素養(yǎng)的關(guān)鍵點后，教學的脈絡(luò)為素養(yǎng)的落實提供路線圖，這也是深度學習中聯(lián)想與結(jié)構(gòu)的特征要求。教師是教學的組織者、引導者和實施者，在眾多作品中有的放矢地抓關(guān)鍵、理思路、找結(jié)構(gòu)，是實施深度學習的重要基礎(chǔ)。

筆者在教學設(shè)計階段，一般先從單元與單元（即更大單元）之間的聯(lián)系出發(fā)，找到能串聯(lián)這些作品的主線或主題，并以思辨的方式呈現(xiàn)。比如，用“中國百年歌聲之變與不變”這一主題，把兩個單元的作品做有效的串聯(lián)，通過時間節(jié)點上的作品賞析，找到作品的時間定位與價值定位，并在作品精聽之前先進行作品的歷史定位，這就是結(jié)構(gòu)化的益處和可視化的作用。在“中國百年歌聲之變與不變”這一主題中，“中國”二字是學生必須懂得的國家認同下的歷史事件；“百年”二字凸顯了歷史的厚重與艱難；“歌聲”是人民心聲的載體，是時代的回響，應順應新時代發(fā)展，唱出新時代的聲音；“變與不變”則是一種哲學思考，思考在歷史長河中，音樂是一種文化和使命，也是一種擔當和價值觀，育人的價值就在這一首首歌曲中體現(xiàn)。經(jīng)過筆者的結(jié)構(gòu)化處理，教材中的單元設(shè)計已經(jīng)變成可實施、有利于教學的結(jié)構(gòu)化思維的總覽設(shè)計。（見圖3）

圖3

（二）課時結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計

任何一部作品都需要通過教學實施，才能對學生進行能力和思維培養(yǎng)，才能產(chǎn)生現(xiàn)實的教學價值。但音樂課堂因課時數(shù)量有限和上課時間的限制，無法全面、完整地對作品進行深度賞析與實踐體驗。

葉圣陶先生曾反復強調(diào)“不要抽出而講之”,意謂“勿舍文本于一旁而抽出其政治道理而教之”。然而，教學中經(jīng)常出現(xiàn)的問題就是教學的碎片化和無序化。其中，碎片化體現(xiàn)在知識缺乏生活邏輯的支持，也缺乏在作品中找到應用和遷移。無序化則體現(xiàn)在學習邏輯混亂，學習建構(gòu)缺乏遵循教學規(guī)律，學到哪兒算哪兒，無法使學生形成自己牢固的知識網(wǎng)。特別是價值觀，需要在一定時間和情境下進行融入和滲透，在感知的強度和量度上得到充分落實，才能有效進行學習與理解。

基于大作品的思維結(jié)構(gòu)化的教學設(shè)計，顯然就能彌補這樣的不足，并且能準確定位碎片化的知識，讓教學實施環(huán)節(jié)形成清晰的流程，讓作品的結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計有助于學生找到所聽、所思、所悟的邏輯定位，在作品的思維結(jié)構(gòu)化的輔助下，對學習對象（音樂）的學習過程形成清晰的思維路線圖，化抽象化的音樂感知為形象化的音樂理解，從審美感知走向文化理解。

（三）作品結(jié)構(gòu)化音樂解讀

1.音樂曲調(diào)——符號性（可視化譜例結(jié)構(gòu)）

如果說作曲家的創(chuàng)作是對音樂藝術(shù)的建構(gòu)，那么學習就是對音樂的解構(gòu)，因此學生必須學習音樂是如何建構(gòu)的，才能準確地解構(gòu)和理解音樂，才能建構(gòu)自己獨立的音樂思維能力，這就是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的核心點。比如，多數(shù)學生對器樂作品的理解沒有對歌曲（帶歌詞）理解得深刻，這主要是由于器樂作品篇幅比較長，作曲家的創(chuàng)作手法及表達的意圖都暗藏在音符與結(jié)構(gòu)中。那么，該如何理解音樂曲調(diào)的意圖呢？我們可以從五線譜和簡譜（記錄與傳播）入手，它們正以一種常規(guī)、簡潔和高效的記錄方式，呈現(xiàn)出音樂曲調(diào)的符號性特征，將音樂變得可視化。例如，在“人音版”高中《音樂鑒賞》第十單元中，《金蛇狂舞》的譜例正是以常態(tài)化的音樂記錄形式展現(xiàn)的。

譜例1 《金蛇狂舞》

2.音樂邏輯——思維性（可視化音樂結(jié)構(gòu)）

《金蛇狂舞》運用民間樂曲中的《倒八板》進行改編創(chuàng)作，其節(jié)奏、旋律更為活躍、熱烈，并使用了多種發(fā)展手法。該音樂雖然是以音響的形態(tài)被感知的，但是音樂的學習卻離不開對結(jié)構(gòu)的理解。例如，教師需要在橫向的譜例中展示縱橫交錯的音樂結(jié)構(gòu)化思維，以便使學生能夠明白《金蛇狂舞》的C 樂段是以“螺螄結(jié)頂”的手法來進行句幅的遞減，其句幅結(jié)構(gòu)為“8——6——4——2——1”；借鑒吹打樂曲中的“拆頭”進行曲調(diào)的模仿，從而形成與曲調(diào)上下對仗的模式；使用中國傳統(tǒng)音樂變奏手法中“借字”，等等。教學需要對音樂從符號性走向結(jié)構(gòu)性的邏輯理解，以幫助欣賞者把握整體、理解層次和審美感知。

圖4 《金蛇狂舞》音樂創(chuàng)作手法結(jié)構(gòu)

3.音樂形象——表現(xiàn)性（可視化感知結(jié)構(gòu)）

任何音樂作品都試圖通過要素的組合刻畫一定的形象，以此表達作者的情感內(nèi)涵。作品以“音樂音調(diào)”形成感知的基礎(chǔ)材料，教師則需要對“音樂邏輯”——音樂的語言進行準確到位的把握，才能化繁為簡，幫助學生精準把握音樂所塑造的形象，充分理解音樂表現(xiàn)的內(nèi)容和意義，從而達到不同語境下的文化理解。比如，在“人音版”高中《音樂鑒賞》第十一單元中，我們?nèi)绾卧凇队L萬里》中找到相對應的音樂形象呢？顯然，可以通過可視化的方式感知作品的整體結(jié)構(gòu)。在B 樂段中，作曲家將 《黃河船夫曲》的曲調(diào)素材貫穿整個段落，表達了中華民族的源遠流長，刻畫了堅韌不拔的民族形象，同時將蒙古族音樂《嘎達梅林》、藏族音樂《囊瑪》及哈薩克族民歌等曲調(diào)，作為我國少數(shù)民族音樂的代表融入作品的音樂形象中，表示了民族團結(jié)與和諧交融。因此，在結(jié)構(gòu)化（見圖5）的思維中就更容易捕捉到《黃河船夫曲》主題音樂素材在音響中的主線表達?？梢暬脑O(shè)計對于欣賞者理解復調(diào)手法、配器方式和情感內(nèi)涵等起到了關(guān)鍵作用，能幫助學生理解作曲家創(chuàng)作用意——不屈不撓、團結(jié)和諧的民族形象。這正是音樂學科核心素養(yǎng)的價值要求，也是關(guān)鍵能力與必備品格培養(yǎng)的必然途徑。

圖5 《御風萬里》三部曲式結(jié)構(gòu)圖

三、結(jié)構(gòu)化教學的價值追求

結(jié)構(gòu)化思維不是流程圖，不是純導圖，更不是關(guān)鍵詞的堆砌，是教師凝練深度學習的核心，理解高階思維的建構(gòu)，深入挖掘作品的內(nèi)涵，定位育人價值的能力。音樂是一門時間的藝術(shù)，結(jié)構(gòu)化思維能精準定位音樂，形成深度學習的有效模式，有利于審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)和文化理解核心素養(yǎng)的深度習得。

音樂作品既是人們對于精神世界的美好追求，也是勞動創(chuàng)造，更是人們通過具體的音符（物理屬性），在對比與統(tǒng)一、形式與結(jié)構(gòu)、自然與重組的循環(huán)中創(chuàng)造的過程。這一過程符合某種邏輯美，音樂創(chuàng)作的產(chǎn)物——作品，就是音樂思維的具體形式表達。但音樂作品并不是音樂思維的完全表達，隱藏在作品背后的美學、哲學、邏輯等需要更高位的理解與追求。

在教學中，只有以更高的視野思考育人的方向，懂得更清晰的思維啟發(fā)方式，落實更有效的教學實踐，才能將學生對音樂的淺層感知推向更深層次的學習，使其在高階思維中得到鍛煉，音樂審美與創(chuàng)造、表現(xiàn)與理解才能更深刻，音樂素養(yǎng)的習得才能走向核心素養(yǎng)，進而使音樂課程的育人價值在學生的全面培養(yǎng)中發(fā)揮應有的作用。因此，不論是教還是學，不能僅停留在做一個傳遞者，更要做一個有價值的加工者與創(chuàng)造者。心理學家戴維·珀金斯認為： 為未知而教，為未來而學。在音樂的教育教學中，教師應積極思考如何構(gòu)建基于深度學習的大單元結(jié)構(gòu)化教學思維課堂，讓結(jié)構(gòu)化的思維回答深度學習中學什么和怎樣學的價值拷問，化無形變有形，化無為變有為，化淺層變深度。唯有如此，音樂教育教學才能在正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的學生發(fā)展核心素養(yǎng)上找到新的突破口。

注 釋

① 〔德〕黑格爾著，朱光潛譯《美學（第一卷）》，商務(wù)印書館1979 年版，第15 頁。