但 菲，馬岳毅

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng) 110034）

“祛魅”的哲學(xué)概念最早由德國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家馬克思·韋伯提出，是其歷史哲學(xué)和宗教哲學(xué)的核心，指對(duì)非理性之魅力和神圣感特別是對(duì)“克力斯瑪”神秘光環(huán)的祛除［1］。在此可以理解為祛除幼兒園生命教育中一切神秘和不確定性的東西?！胺调取钡恼軐W(xué)概念由美國(guó)后現(xiàn)代主義哲學(xué)家格里芬提出，他認(rèn)為“祛魅”思維模式下工具理性過(guò)度膨脹，祛除了自然本身的神性、靈性與生命活力［2］，最終導(dǎo)致人與自然的對(duì)立，主張復(fù)歸自然之“魅”。在此可以理解為回歸自然追尋生命教育的本真?！办铟取迸c“返魅”的哲學(xué)思想揭示了人與自然在歷史進(jìn)程中的關(guān)系流變和邏輯演進(jìn)，蘊(yùn)含著深厚的生態(tài)意義［3］，為探討人的生命與自然、社會(huì)之間的關(guān)系提供了研究視角，同時(shí)也為生命教育的實(shí)踐創(chuàng)新提供了理論思路。

生命教育的內(nèi)涵具有不同的層次。馮建軍將國(guó)內(nèi)對(duì)于生命教育的不同理解劃分為狹義的治療性生命教育、中義的發(fā)展性生命教育、廣義的生命化教育三個(gè)層次［4］。狹義的生命教育聚焦生命過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，中義的生命教育從生命發(fā)展需要出發(fā)注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命本質(zhì)、理解生命意義、掌握生命技能、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，廣義的生命教育則將對(duì)生命的關(guān)照融入到教育的所有環(huán)節(jié)。本研究選擇中義的發(fā)展性生命教育內(nèi)涵，認(rèn)為生命教育是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的過(guò)程［5］。這種界定既沒(méi)有將生命教育窄化，也避免將生命教育泛化，較為契合當(dāng)前幼兒園生命教育實(shí)際。幼兒園生命教育作為生命教育的最初階段，針對(duì)3-6 歲幼兒進(jìn)行，具有重要的啟蒙意義。

當(dāng)前幼兒園生命教育的價(jià)值追求與教育實(shí)踐存在一定程度的背離，生命來(lái)源與生命死亡等話題仿佛被蒙上一層神秘的迷霧，幼兒生命意識(shí)薄弱，對(duì)生命缺乏最基本的認(rèn)知與理解［6］，在生命教育過(guò)程中體會(huì)不到生命的可貴與美好，認(rèn)識(shí)不清生命之間的聯(lián)系，對(duì)于生命的基本范疇，如生、死等缺乏了解，因此幼兒園急需祛除生命教育的神秘底色，返回生命教育的自然本真。本研究擬從生態(tài)美育視角出發(fā)，分析幼兒園生命教育“祛魅”與“返魅”的現(xiàn)實(shí)需求，探索幼兒園生命教育“祛魅”與“返魅”的實(shí)踐理路，以期為幼兒園生命教育實(shí)踐提供思路與借鑒。

一、幼兒園生命教育“祛魅”與“返魅”的現(xiàn)實(shí)需求

（一）避談生死的文化觀促使幼兒園生命教育主體缺席

分析其背后原因，首先從教師態(tài)度層面來(lái)講，中國(guó)傳統(tǒng)文化“未知生，焉知死”“死生有命”等避談生死的觀點(diǎn)深刻影響著幼兒園教師的生命教育觀。如在幼兒園中，幼兒不時(shí)會(huì)問(wèn)及“我從哪里來(lái)？”“人死后會(huì)不會(huì)變成星星？”等問(wèn)題，教師每當(dāng)與幼兒談及此類(lèi)問(wèn)題時(shí)往往選擇回避，認(rèn)為生死之事不能隨口議論，況且幼兒年齡還小理解水平有限，長(zhǎng)大之后自然會(huì)知道。正是這種回避的態(tài)度為幼兒理解生命蒙上一層神秘的迷霧，放大了幼兒對(duì)于生命話題的疑惑。即使在正式的生命教育中，幼兒教師對(duì)生命教育也處于矛盾的雙重認(rèn)識(shí)，以往一項(xiàng)針對(duì)幼兒園教師生命教育觀的研究表明，80%的教師能夠認(rèn)識(shí)到對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的必要性，然而51%的教師不了解生命教育到底是什么，并且66%的教師表示自己也不清楚如何引導(dǎo)幼兒理解死亡的意義，從而選擇回避和轉(zhuǎn)移話題［8］。其次從幼兒興趣層面來(lái)講，高結(jié)構(gòu)化的幼兒園生命教育活動(dòng)很難契合幼兒自身的學(xué)習(xí)興趣，教師主要從預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)出發(fā)，忽略了可能生成更深層次生命教育的契機(jī)，忽視了幼兒的生活與需要。教師以完成集體教學(xué)活動(dòng)任務(wù)為主要目標(biāo)，以幼兒為中心變成以幼兒學(xué)習(xí)為中心［9］，幼兒的主動(dòng)性缺乏，自主探索和生命體驗(yàn)的機(jī)會(huì)很少。

（二）工具主義的教育觀導(dǎo)致幼兒園生命教育情感遮蔽

工具主義將自然生態(tài)及其構(gòu)成要素看做人類(lèi)達(dá)成自身目的的工具和手段，在工具主義者看來(lái)，效率是最主要的價(jià)值追求，自然生態(tài)并不具備價(jià)值和意義。工具主義的教育觀主要表現(xiàn)就是把兒童當(dāng)成實(shí)現(xiàn)教育外在目的的工具，忽視和背離了教育的人文性［10］。在當(dāng)前“不能讓孩子輸在起跑線上”的不良教育導(dǎo)向下，升學(xué)壓力已逐漸蔓延和滲透到幼兒教育階段，教育功利色彩俞加強(qiáng)烈［11］。幼兒園生命教育受到工具主義的教育觀影響，幼兒被當(dāng)作一個(gè)一個(gè)等待被加工塑造、灌以知識(shí)與技能的實(shí)體，教育過(guò)程過(guò)分重視知識(shí)與技能的掌握，忽略了幼兒的生命情感的培養(yǎng)以及生命價(jià)值意義的獲得。如在當(dāng)前幼兒園中，生命教育被簡(jiǎn)單等同于安全教育，在內(nèi)容選擇上多為“預(yù)防”生命于“水火之中”的安全教育活動(dòng)，教以幼兒躲避危險(xiǎn)、保護(hù)自己生命安全的知識(shí)與技能，卻因此限制了幼兒的生命體驗(yàn)，忽略了幼兒的生命情感的培養(yǎng)與生命意識(shí)的啟蒙。

此外幼兒園生命教育的情境創(chuàng)設(shè)被當(dāng)作一種教育工具，呈現(xiàn)出虛擬性的特點(diǎn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境是幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的基本條件，任何脫離特定情境場(chǎng)景或場(chǎng)合的知識(shí)都是毫無(wú)意義的［12］62。在幼兒園生命教育活動(dòng)中，教師為達(dá)成預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)會(huì)有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)符合活動(dòng)主題的教育情境來(lái)激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。然而從活動(dòng)開(kāi)始到活動(dòng)結(jié)束，情境中營(yíng)造的具體事物從未真正出現(xiàn)過(guò)。在教師所創(chuàng)設(shè)的虛擬情境中，幼兒很難產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，無(wú)法將活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)中的生命場(chǎng)景聯(lián)系起來(lái)，也很難做到感同身受。

（三）理性主義的知識(shí)觀引發(fā)幼兒園生命教育審美匱乏

理性主義強(qiáng)調(diào)人的理性在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的基礎(chǔ)作用和決定地位，認(rèn)為理性從來(lái)是知識(shí)的來(lái)源，高于并獨(dú)立于感官感知。在理性主義者看來(lái)，人類(lèi)心靈自身就擁有理解事物存在規(guī)律的鑰匙。理性主義的知識(shí)觀堅(jiān)持認(rèn)為一個(gè)重要的知識(shí)論斷獨(dú)立于任何特定的感性經(jīng)驗(yàn)之外，因此弱化了感性經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐體驗(yàn)在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的作用［13］。美育是一種審美教育，也是一種體驗(yàn)教育和心靈教育，不僅能提升人的審美素質(zhì)，還能潛移默化地影響人的情感、趣味、氣質(zhì)、胸襟，激勵(lì)人的精神，溫潤(rùn)人的心靈［14］。審美教育是生命教育過(guò)程中的重要組成部分［15］。借助美育方法開(kāi)展生命教育，通過(guò)對(duì)自我生命的感知、自然生命的欣賞，可以培養(yǎng)幼兒的生命情感，錘煉幼兒生命意志，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命。

受理性主義知識(shí)觀的影響，幼兒園生命教育通常被定位為科學(xué)屬性的理性教育，生命知識(shí)與生命體驗(yàn)的關(guān)系被錯(cuò)構(gòu)和倒置，通過(guò)理性方式獲取知識(shí)和增長(zhǎng)技能成為幼兒生命教育的首要目的。因此教師往往通過(guò)理論說(shuō)教對(duì)幼兒進(jìn)行生命知識(shí)與技能的傳授，而忽視了幼兒的生命審美體驗(yàn)，如在幼兒園常見(jiàn)的生命教育活動(dòng)中，幼兒在教室中排排坐好，小嘴巴不說(shuō)話，小眼睛看老師，間或回答老師提問(wèn)的一兩個(gè)問(wèn)題，這樣的生命教育活動(dòng)不僅脫離了幼兒生命賴(lài)以生存的自然，而且疏遠(yuǎn)了與生命教育息息相關(guān)的幼兒生活，導(dǎo)致幼兒的生命知識(shí)與生命體驗(yàn)相分離，遏制了靈動(dòng)的生命、豐富的情感、多樣的欲望在知識(shí)和真理生產(chǎn)中的價(jià)值［16］。

綜上所述，從“祛魅”與“返魅”的哲學(xué)視角反思當(dāng)下幼兒園生命教育存在的問(wèn)題，關(guān)鍵在于生命教育主體缺席、情感遮蔽、審美匱乏。問(wèn)題是需求的直接來(lái)源，幼兒園生命教育急需祛魅，此處魅之底色在于“神秘”，同時(shí)，幼兒園生命教育亟待返魅，此處魅之方向指向自然。

二、幼兒園生態(tài)美育與生命教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

生態(tài)美育是將人與自然和諧共生的生態(tài)原則上升為審美原則，通過(guò)生態(tài)審美實(shí)踐，培養(yǎng)人的生態(tài)審美情感，提高生態(tài)美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和創(chuàng)造能力的教育［17］。生態(tài)美育從生態(tài)整體的層面探討人與自然的和諧關(guān)系，思考人類(lèi)生存的深層次問(wèn)題，關(guān)懷人類(lèi)生命成長(zhǎng)，與生命教育在目標(biāo)、內(nèi)容等層面有著高度的契合性，在某種程度來(lái)說(shuō)生態(tài)美育的過(guò)程就是生命教育的過(guò)程。

（一）生態(tài)美育與生命教育相互聯(lián)系

生態(tài)美育與生命教育具有高度的契合性。從出發(fā)與落腳點(diǎn)上，生態(tài)美育興起于生態(tài)危機(jī)背景下對(duì)人類(lèi)命運(yùn)的美學(xué)關(guān)懷，工業(yè)文明時(shí)代“人類(lèi)中心主義”受到推崇，人與自然呈現(xiàn)二元對(duì)立的態(tài)勢(shì)，導(dǎo)致嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)，人類(lèi)不得不重新思考人與自然的關(guān)系問(wèn)題。生命教育興起于生命危機(jī)背景下對(duì)人類(lèi)命運(yùn)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，20世紀(jì)70 年代西方社會(huì)青少年漠視生命現(xiàn)象嚴(yán)重，自殺率攀升，吸食毒品泛濫，受到社會(huì)的普遍關(guān)注。二者都是基于對(duì)人類(lèi)命運(yùn)的關(guān)懷，關(guān)注人類(lèi)生命成長(zhǎng)的需求，追求人類(lèi)生命的整全發(fā)展。從追求目標(biāo)上，生態(tài)美育與生命教育具有一致性。生態(tài)美育與生命教育均致力于引導(dǎo)受教育者認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，進(jìn)而協(xié)調(diào)人類(lèi)與自然、社會(huì)的關(guān)系，推動(dòng)生態(tài)系統(tǒng)的有序運(yùn)轉(zhuǎn)和社會(huì)的文明進(jìn)步。從內(nèi)容選擇上，生態(tài)美與生命教育具有一致性。二者都致力于反對(duì)“人類(lèi)中心主義”，主張轉(zhuǎn)向“生態(tài)整體主義”，生命教育具體涉及人與自然、人與自身、人與社會(huì)三個(gè)層面的內(nèi)容，生態(tài)美育關(guān)注的也不僅僅是生態(tài)的保護(hù)問(wèn)題，而是從人類(lèi)存在的高度關(guān)注人與自身、人與自然、人與社會(huì)的相互關(guān)系問(wèn)題。

有一次，她坐在書(shū)店的角落里看書(shū)。翻頁(yè)時(shí)，一不小心，只聽(tīng)到“嘶”的一聲，好幾頁(yè)書(shū)紙都被撕破了。這時(shí)老板布爾走了過(guò)來(lái)，她嚇得急忙合上了書(shū)。布爾將手中的新書(shū)放進(jìn)書(shū)架后，回頭朝她笑笑：“看累了吧？休息休息?！?/p>

（二）生態(tài)美育與生命教育相互區(qū)別

生態(tài)美育與生命教育雖然聯(lián)系密切，但是二者并不雷同，生態(tài)美育與生命教育的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，生態(tài)美育與生命教育的性質(zhì)、目標(biāo)不同。生命教育屬于科學(xué)的教育，更加注重科學(xué)性和知識(shí)性，旨在通過(guò)教育培養(yǎng)幼兒對(duì)生命的認(rèn)知、情感及行為，促進(jìn)幼兒生命的健康成長(zhǎng)。而生態(tài)美育屬于情感的教育，與生命教育的理性特征不同，生態(tài)美育的情感性更加突出，注重以美育人，以情動(dòng)人，將幼兒置于自然生態(tài)之中，讓審美主體去接受大自然的陶養(yǎng)，感受大自然的神奇魅力［18］，旨在培養(yǎng)幼兒的生態(tài)審美情感。其次，生態(tài)美育與生命教育的內(nèi)容不同，生命教育的內(nèi)容以生命認(rèn)知為主，涵蓋生命來(lái)源、死亡教育、健康教育、安全教育、科學(xué)教育、生態(tài)教育、性別教育、情緒教育等方面的內(nèi)容，而生態(tài)美育從單純的認(rèn)知教育升華到了審美教育，包括自然的生命活力、整體交融、平衡和諧、多樣創(chuàng)造、持續(xù)永恒等美的體驗(yàn)。再次，生態(tài)美育與生命教育的方法不同，生命教育作為科學(xué)的教育，主要采用理性的教育方式，如擺事實(shí)講道理的說(shuō)服教育法。生態(tài)美育作為情感的教育，主要采用欣賞、感受、體驗(yàn)的方法，通過(guò)生態(tài)美的生動(dòng)形象來(lái)打動(dòng)、感染幼兒。

（三）幼兒園生態(tài)美育與生命教育相互借鑒

如前文所述，生態(tài)美育與生命教育既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，正是由于生態(tài)美育與生命教育在出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)、目標(biāo)與內(nèi)容等方面的聯(lián)系，幼兒園生態(tài)美育與生命教育才存在相互融通和價(jià)值轉(zhuǎn)化的可能。正是由于生態(tài)美育與生命教育在性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面的區(qū)別，幼兒園生態(tài)美育與生命教育才具有彼此借鑒、互相啟迪的研究意義。自然中的一切事物對(duì)于幼兒都如第一次出現(xiàn)般的新鮮，而幼兒園生態(tài)美育的首要工作便是培養(yǎng)幼兒的生態(tài)審美興趣，自然的魅力與幼兒的好奇心完美地結(jié)合在一起。選擇生態(tài)美育作為新的研究視角，幼兒園生命教育可以從教室走向自然，從說(shuō)教轉(zhuǎn)向體驗(yàn)，幼兒與同伴、老師一起到真實(shí)自然的環(huán)境中活動(dòng)和游戲，探究和發(fā)現(xiàn)生命的美好。這種轉(zhuǎn)變?cè)谟變旱目山邮苄耘c影響的深遠(yuǎn)性都存在顯著優(yōu)勢(shì)，同時(shí)具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

三、生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的價(jià)值審思

（一）有利于祛除幼兒園生命教育的神秘底色

生態(tài)美育以生動(dòng)形象的生態(tài)美欣賞為基礎(chǔ)，從形象入手訴諸情感，通過(guò)具體可感的形象感染人、觸動(dòng)人，具有鮮明的形象性。人的審美心理結(jié)構(gòu)與自然具有本源的同構(gòu)性，使人從內(nèi)心深處產(chǎn)生對(duì)自然的熱愛(ài)［19］59。具體可感的生態(tài)美給人以生動(dòng)形象的感受，使人感到親切、美妙、動(dòng)人。就像人們面對(duì)可愛(ài)的自然景色，喜悅之情自然而生，看到被破壞的自然生命，悲憤之意無(wú)法遏制。因此生態(tài)美育作為體驗(yàn)式的審美教育，無(wú)論在幼兒的可接受性還是在教育影響的深遠(yuǎn)性，比起單純的理論說(shuō)教都擁有著更佳效果。

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育通過(guò)生態(tài)審美實(shí)踐引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)生命變化。如在觀察與欣賞一朵小花從發(fā)芽、破土、成長(zhǎng)、綻放、凋零的生命過(guò)程中，幼兒的情緒也經(jīng)歷了從驚訝、期待到興奮、喜悅再到傷心、不舍的動(dòng)態(tài)變化，同時(shí)產(chǎn)生了豐富的生態(tài)審美情感，獲得了生命成長(zhǎng)的知識(shí)，從而可以自然地消解對(duì)生命、死亡等話題的疑惑。教師蹲下身子平等地與幼兒互動(dòng)，幼兒與自然、幼兒與教師之間的主客關(guān)系被打破，主體間進(jìn)行著生命層次的對(duì)話與交流，生命變得不在神秘。

（二）有利于返回幼兒園生命教育的自然本真

生態(tài)美育注重人與自然的和諧共生，追求人類(lèi)理想的詩(shī)意生存，具有鮮明的和諧性。生態(tài)美育反對(duì)人類(lèi)中心主義，主張生態(tài)整體主義，強(qiáng)調(diào)生態(tài)整體的內(nèi)部和諧，并不把生態(tài)整體中任何一部分作為整體的中心，堅(jiān)持把生態(tài)系統(tǒng)的整體利益作為最高價(jià)值。在生態(tài)美育中人與自然超越了主客二元對(duì)立，進(jìn)行主體與主體之間的交往與互動(dòng)。自然作為一個(gè)與人平等交流、對(duì)話、融合的主體在審美活動(dòng)中與人互相滲透，彼此交融，契合一致。人們?cè)趯?duì)自然的欣賞過(guò)程中體會(huì)自然的美妙，享受無(wú)盡的樂(lè)趣。

生活是人的生命賴(lài)以表征展開(kāi)與充實(shí)的形式［20］，在自然與生命之間搭建起一座溝通的橋梁，使得三者緊密地聯(lián)系在一起。幼兒園生命教育的自然本真就在于返回幼兒自然的、自發(fā)的生活，在生活中體驗(yàn)生命。幼兒的生命成長(zhǎng)與發(fā)展源于自身對(duì)生活的體驗(yàn)與感悟，如果幼兒的生活一直在成人的意志下進(jìn)行，那么幼兒經(jīng)歷的一切都是消極被動(dòng)的，缺乏生命的鮮活與靈動(dòng)。生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育將幼兒生命、生活與自然生態(tài)聯(lián)系起來(lái)，以生態(tài)審美體驗(yàn)為主要內(nèi)容和方式。幼兒徜徉在自然生態(tài)的審美體驗(yàn)中，通過(guò)自己獨(dú)特的方式實(shí)現(xiàn)生命與生命之間的交流、對(duì)話、互動(dòng)，體驗(yàn)生命的多姿多彩，感悟生命的成長(zhǎng)。

（三）有利于培養(yǎng)幼兒的生態(tài)情感與生命意識(shí)

生態(tài)美育對(duì)人的影響不是由理性，而是從情感開(kāi)始的，具有鮮明的情感性。生態(tài)美蘊(yùn)含著豐富的生態(tài)情感，自然生態(tài)中生機(jī)勃勃的生命活力、多姿多彩的生命形象、生生不息的生命流轉(zhuǎn)，極易與審美主體的情感產(chǎn)生共鳴。生態(tài)美育以情動(dòng)人的特點(diǎn)使幼兒在生態(tài)審美體驗(yàn)中受到巨大的情感沖擊。在情感的作用下幼兒對(duì)于自然生態(tài)充滿熱愛(ài)，無(wú)限留戀。這種生態(tài)審美情感一旦形成，生態(tài)的破壞以及生命的漠視在幼兒看來(lái)就成為不能忍受的事情，因?yàn)閷?duì)他們來(lái)說(shuō)傷害的不僅僅是自然生態(tài)與無(wú)辜生命，而且還是他們內(nèi)心中深植的情感。

同時(shí)生態(tài)美育作為一種情感教育有利于培養(yǎng)幼兒的生命意識(shí)，這里的生命意識(shí)不僅是對(duì)自我生命的意識(shí)，還包括他人生命，群體生命以及包含這些在內(nèi)的整個(gè)自然生態(tài)的生命［21］。幼兒在生態(tài)審美體驗(yàn)中逐漸對(duì)自身生命產(chǎn)生清醒的意識(shí)，包括對(duì)生命來(lái)源，生命健康，生命死亡等自覺(jué)認(rèn)識(shí)，同時(shí)也逐漸對(duì)自身之外的生命產(chǎn)生認(rèn)同感，對(duì)自然生態(tài)的保護(hù)產(chǎn)生強(qiáng)烈的責(zé)任感，主動(dòng)關(guān)愛(ài)其他生命，養(yǎng)成積極向上的人生態(tài)度，并且持之終生。

四、生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的內(nèi)容選擇

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育以生態(tài)審美體驗(yàn)為主要內(nèi)容，讓幼兒在自然陶養(yǎng)的過(guò)程中自然地消解生命、死亡等話題的神秘，從而實(shí)現(xiàn)生命教育的祛魅存真，返回幼兒園生命教育的本真。教育目標(biāo)與教育內(nèi)容是教育實(shí)踐活動(dòng)的核心要素，能夠?yàn)榻逃虒W(xué)實(shí)踐提供引領(lǐng)與支撐［22］，研究認(rèn)為生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的目標(biāo)在于通過(guò)生態(tài)審美實(shí)踐，培養(yǎng)幼兒的生態(tài)審美情感與生命意識(shí)，引導(dǎo)幼兒在自然中認(rèn)識(shí)與了解生命，熱愛(ài)與尊重生命，珍惜與保護(hù)生命。具體目標(biāo)如表1 所示。基于幼兒的身心發(fā)展規(guī)律、幼兒園生命教育“祛魅”與“返魅”的現(xiàn)實(shí)需求、生態(tài)美育與生命教育的學(xué)科知識(shí)以及生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的目標(biāo)建構(gòu)，幼兒園生命教育的內(nèi)容選擇應(yīng)注意把握以下原則。

表1 生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的目標(biāo)建構(gòu)

（一）審美性：以美育人，生動(dòng)形象

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的內(nèi)容選擇應(yīng)把握審美性原則。生態(tài)美育不是單純的理論灌輸教育，而是通過(guò)生態(tài)美可愛(ài)、可親的生動(dòng)形象來(lái)打動(dòng)人，對(duì)人產(chǎn)生潛移默化的影響［19］38。幼兒在思考問(wèn)題時(shí)以具體形象思維為主，總是需要借助具體事物的形象來(lái)進(jìn)行，具有具體性和形象性的特點(diǎn)［23］138。因此生態(tài)美育視角下生命認(rèn)知的獲得與生命意義的探尋更適合兒童。自然中的勃勃生機(jī)體現(xiàn)著生命的活力美，紛繁復(fù)雜體現(xiàn)著生命的多樣美，從誕生到衰亡體現(xiàn)著生命的過(guò)程美，交融共生體現(xiàn)著生命的和諧美，這些均可作為幼兒園生命教育的內(nèi)容。幼兒通過(guò)發(fā)現(xiàn)、欣賞生態(tài)中的自然美，體驗(yàn)生命的神奇、多樣，感受生命的活力、歷程，自然地獲取生命的感知，祛除內(nèi)心中對(duì)生命來(lái)源、死亡等敏感話題的神秘感與疑惑。

（二）情感性：以情動(dòng)人，潛移默化

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的內(nèi)容選擇應(yīng)注意情感性原則。生態(tài)美育是一種情感教育，與生命教育的理性特征不同，生態(tài)美育更注重情感的培養(yǎng)。幼兒階段是幼兒的美感、道德感、理智感等高級(jí)情感及移情能力發(fā)展的關(guān)鍵期，通過(guò)生態(tài)審美體驗(yàn)可以激發(fā)、調(diào)動(dòng)、感化幼兒的生態(tài)審美情感與生命意識(shí)。情感的力量是巨大的，幼兒一旦形成對(duì)生命的深厚情感，對(duì)自我生命和自然生態(tài)中的其他一切生命的尊重與愛(ài)護(hù)就會(huì)成為內(nèi)在的生命需要和自覺(jué)行動(dòng)，并穩(wěn)固持久地影響幼兒一生。

（三）體驗(yàn)性：關(guān)注生存，體驗(yàn)生命

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育的內(nèi)容選擇應(yīng)堅(jiān)持體驗(yàn)性原則。生態(tài)美的體驗(yàn)帶給人的是積極的、正向的、溫暖的、喜悅的、美好的［24］，可以始終給予幼兒生命成長(zhǎng)與發(fā)展的正能量。每個(gè)幼兒心里都有一顆美的種子，渴望著對(duì)生態(tài)美的感受和體驗(yàn)。陶行知先生在論述創(chuàng)造的教育時(shí)曾說(shuō)：“讓他們?nèi)ソ佑|大自然中的花草樹(shù)木、青山綠水、日月星辰，以及大社會(huì)中的士、農(nóng)、工、商，三教、九流，自由的對(duì)宇宙發(fā)問(wèn)，與萬(wàn)物為友，并且向中外古今三百六十行學(xué)習(xí)。”［25］208因此幼兒園生命教育內(nèi)容應(yīng)結(jié)合幼兒生活，科學(xué)設(shè)計(jì)主題，選擇真實(shí)的材料創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，引導(dǎo)幼兒到大自然中、到大社會(huì)中體驗(yàn)生命的奧秘。

五、生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育“祛魅”與“返魅”的實(shí)踐理路

幼兒園生命教育具有強(qiáng)烈的“祛魅”與“返魅”的現(xiàn)實(shí)需求。生態(tài)美育的情感特點(diǎn)與生命教育的理性特點(diǎn)形成完美的互動(dòng)與補(bǔ)充，并且二者在目標(biāo)、內(nèi)容等方面具有高度的契合性，將生態(tài)美育與生命教育結(jié)合起來(lái)可以很好地培養(yǎng)幼兒的生態(tài)審美情感與生命意識(shí)，推動(dòng)幼兒園生命教育祛除神秘底色，返回自然本真。

（一）生命主體的回歸：走出主客二元對(duì)立

生命主體回歸的第一層含義是自然的回歸。生態(tài)美育反對(duì)“人類(lèi)中心主義”，主張走向“生態(tài)整體主義”。人類(lèi)中心主義認(rèn)為人與自然是一對(duì)主客關(guān)系，在以人為中心的價(jià)值導(dǎo)向的審美活動(dòng)中，自然生態(tài)僅僅是審美主體建構(gòu)心靈表象的原材料，不具備主體性，因此也沒(méi)有任何內(nèi)在價(jià)值或內(nèi)在目的。生態(tài)整體主義將自然視為有生命的主體，自然與人具有同樣的地位和尊嚴(yán)，在自然生態(tài)這一生命整體中，人類(lèi)只是其中一個(gè)有機(jī)組成部分并與生命整體息息相關(guān)。生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育應(yīng)回歸自然，與自然平等的交流互動(dòng)；引導(dǎo)幼兒到自然中感受自然物的質(zhì)料、形狀、線條、色彩、光澤，欣賞自然的雄奇、柔美；并用幼兒自己的方式記錄自然生命生命成長(zhǎng)變化的過(guò)程，創(chuàng)作自己眼中獨(dú)特的花草物語(yǔ)。

生命主體回歸的第二層含義是教師和幼兒的回歸。生態(tài)美育是一種審美體驗(yàn)教育，強(qiáng)調(diào)教師與幼兒不是簡(jiǎn)單的主客關(guān)系，而構(gòu)成一種主體間性［26］。教育的主體間性認(rèn)為教師與幼兒均作為一個(gè)完整的、具體的、現(xiàn)實(shí)的人而存在，教育不是主體對(duì)客體的改造和塑形而是主體間的自由交往、和諧共存［27］。因此幼兒園生命教育應(yīng)呼吁建立師幼共同體，首先，教師應(yīng)意識(shí)到幼兒是具有鮮活生命的獨(dú)立個(gè)體，尊重幼兒的求知欲望，保護(hù)幼兒的好奇心，及時(shí)回應(yīng)幼兒關(guān)于生命的疑惑；其次，教師應(yīng)與幼兒自發(fā)結(jié)成有意義的平等關(guān)聯(lián)，共同參與生態(tài)審美實(shí)踐，不再局限于生命知識(shí)的理解與生命技能的傳授，而是轉(zhuǎn)向師幼雙方的生命互動(dòng)體驗(yàn)；再次，教師要樹(shù)立正確的生命價(jià)值觀，通過(guò)自己的生命激情喚醒幼兒的生命活力，通過(guò)自己對(duì)生命的認(rèn)識(shí)、尊重與愛(ài)護(hù)，影響幼兒對(duì)生命的理解和感悟。

（二）教育環(huán)境的轉(zhuǎn)變：激發(fā)環(huán)境育人功能

幼兒園環(huán)境是根據(jù)幼兒自身發(fā)展特點(diǎn)和幼兒園教育目標(biāo)，由教師和幼兒共同參與創(chuàng)設(shè)的。從生態(tài)美學(xué)升華而來(lái)的氣氛美學(xué)重視研究自然環(huán)境與人在環(huán)境中的感受之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)主觀感受和情感的作用。氣氛美學(xué)理論認(rèn)為氣氛是傳統(tǒng)的物與知覺(jué)著的主體之間的東西，既不是主觀的也不是客觀的，而是具有一種居間性，正是這種居間性氣氛存在可營(yíng)造的可能［28］。因此可見(jiàn)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)不僅能夠滿足審美需要，還能營(yíng)造積極向上的教育氛圍，具有潛在和強(qiáng)大的教育功能。

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種充滿生命氛圍的親生命環(huán)境，讓幼兒在與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中增強(qiáng)生態(tài)審美情感和生命意識(shí)。首先，幼兒園生命教育應(yīng)提供豐富多樣的生命物象，將幼兒園打造成一個(gè)微型的生態(tài)系統(tǒng)，具體到室外環(huán)境創(chuàng)設(shè)，不僅要考慮季節(jié)和氣候的變換，引導(dǎo)幼兒感受自然變換中的生命特征，還要充分利用幼兒園空間，為各種生命提供多層生存空間。室內(nèi)環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)注重加強(qiáng)自然角設(shè)計(jì)，巧妙利用廢舊物品創(chuàng)新種養(yǎng)容器，科學(xué)劃分觀賞區(qū)、種植區(qū)、飼養(yǎng)區(qū)，并定期更換主題，為幼兒提供觀察、記錄、飼養(yǎng)、管理的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒感知?jiǎng)又参锏纳L(zhǎng)過(guò)程；其次，幼兒園生命教育應(yīng)營(yíng)造輕松愉快的心理氛圍，允許幼兒大膽猜想、質(zhì)疑、發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，給予幼兒分享和交流的時(shí)間與空間，并對(duì)幼兒做出及時(shí)正向的反饋與回應(yīng)；再次，幼兒園生命教育應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，從幼兒的真實(shí)生活出發(fā)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，為幼兒提供真實(shí)的活動(dòng)材料，并盡可能地促進(jìn)幼兒知識(shí)的遷與移情能力的發(fā)展。

（三）審美體驗(yàn)的增加：生命教育美育轉(zhuǎn)向

審美活動(dòng)指向生存的意義，隨生命的展開(kāi)而展開(kāi)，隨體驗(yàn)的深入而豐富，審美活動(dòng)的過(guò)程就是生命體驗(yàn)的過(guò)程［29］。審美教育注重生命體驗(yàn)，以人的生命發(fā)展為依據(jù)，與生命教育有著有密切的關(guān)系。幼兒的心理活動(dòng)從簡(jiǎn)單、具體向復(fù)雜、概括方向發(fā)展，最初是簡(jiǎn)單的感覺(jué)過(guò)程，內(nèi)化程度低，需要借助具體事物的影響來(lái)感知和理解事物。因此幼兒對(duì)美的感受具有直觀行動(dòng)性的特點(diǎn)，親歷性、過(guò)程性、自主性的審美體驗(yàn)對(duì)于幼兒生命成長(zhǎng)與發(fā)展至關(guān)重要。幼兒園生命教育應(yīng)積極向美育轉(zhuǎn)向，在幼兒的審美體驗(yàn)中潛移默化地影響幼兒的生態(tài)審美情感與生命意識(shí)，激勵(lì)精神，溫潤(rùn)心靈。

生態(tài)美育視角下幼兒園生命教育應(yīng)牢牢抓住課程這一主要抓手，積極打造體驗(yàn)式生命教育課程，實(shí)現(xiàn)生命教育的美育轉(zhuǎn)向。首先體驗(yàn)式生命教育課程目標(biāo)應(yīng)注重滿足幼兒生命成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中認(rèn)知、情感與技能的系統(tǒng)性需求，并突出幼兒生態(tài)審美情感和生命意識(shí)的培養(yǎng)，在生態(tài)審美體驗(yàn)中引導(dǎo)幼兒尊重生命、敬畏生命、關(guān)懷生命、愛(ài)護(hù)生命。其次，體驗(yàn)式生命教育課程內(nèi)容及實(shí)施應(yīng)堅(jiān)持主題教育與領(lǐng)域滲透兩條路徑，一方面要組織好幼兒園生命教育主題活動(dòng)，通過(guò)幼兒自主體驗(yàn)-觀察記錄-作品創(chuàng)作-分享交流的系統(tǒng)過(guò)程認(rèn)識(shí)與了解生命。另一方面將生命教育內(nèi)容滲透到健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)各個(gè)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)中，把握好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，牢牢抓住生命教育契機(jī)，如科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)“小野花開(kāi)了”，可以將其升華為生命教育主題活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒觀察、記錄小野花從種子、發(fā)芽、幼苗、開(kāi)花、結(jié)果、衰落的生命歷程，創(chuàng)作和分享幼兒園的花草物語(yǔ)。最后，體驗(yàn)式生命教育課程提倡建立幼兒生命成長(zhǎng)檔案袋，教師認(rèn)真記錄每一位幼兒的生命成長(zhǎng)歷程，同時(shí)引導(dǎo)幼兒通過(guò)作品創(chuàng)作等形式記錄自己的生命發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)，并邀請(qǐng)教師、家長(zhǎng)開(kāi)展互動(dòng)評(píng)價(jià)，共同參與和促進(jìn)幼兒的生命成長(zhǎng)與發(fā)展。