鄭 剛，吳婭鑫

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢430079）

幼兒教育的蓬勃發(fā)展離不開師范教育的支撐，正如張雪門所說：“幼教的良窳，在于主持幼教者的師資，而師資的由來，實由于師范教育的培植?！盵1]978其中，幼兒教師培養(yǎng)課程既是幼兒師范教育的重要組成部分，也是幼兒師范教育專業(yè)化的重要體現(xiàn)?？疾旖袊變航處熍囵B(yǎng)課程在不同時期的實踐探索，科學(xué)總結(jié)幼兒教師培養(yǎng)課程的歷史經(jīng)驗，提煉其變遷的特點與規(guī)律，對于更新當(dāng)前幼兒師范教育培養(yǎng)理念，構(gòu)建新時代幼兒教師培養(yǎng)課程新模式，具有較強(qiáng)的歷史借鑒價值和現(xiàn)實意義。

一、近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程變遷的歷程

19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，伴隨近代中國幼兒教育制度的逐步確立，幼兒教師培養(yǎng)逐漸受到重視，相關(guān)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的建立最早可追溯至1892年，而培養(yǎng)課程也隨之萌生。中日甲午戰(zhàn)爭后，一大批中國先進(jìn)知識分子開始覺醒，對封建教育提出嚴(yán)厲批判，由此推進(jìn)了女子教育的興起，為幼兒教師培養(yǎng)的進(jìn)一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。隨著幼兒師范教育正式登上歷史舞臺，幼兒教師培養(yǎng)課程在政府主導(dǎo)和民間推動下逐步走向制度化和體系化。

（一）萌芽與初創(chuàng)：清末至民國成立前夕

近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的早期發(fā)展，既離不開西方幼兒師范教育的被動傳入，也離不開國人的主動模仿和消化吸收。1892 年，美國傳教士海淑德在上海開辦幼稚園教師培養(yǎng)班，“該班每周六下午上課，收學(xué)生20 名”[2]85，培養(yǎng)了近代中國的第一批幼兒教師。1898 年，英國長老會于廈門創(chuàng)辦幼稚師資班。此后，國內(nèi)的幼兒教師培養(yǎng)漸成星火燎原之勢。一方面，中國資產(chǎn)階級維新派倡導(dǎo)的“男女平等”思想悄然鵲起，并對幼兒教師培養(yǎng)的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。1897 年，梁啟超發(fā)表《論女學(xué)》，明確闡述了女子教育的重要性；隨后又發(fā)表《倡設(shè)女學(xué)堂啟》和擬定《女學(xué)堂試辦略章》，提出設(shè)立專門師范科的主張[3]791。這些倡議為幼兒教師培養(yǎng)奠定了輿論基礎(chǔ)。另一方面，教會組織不斷加快培養(yǎng)幼兒教師的進(jìn)程，其主要目的是在中國培養(yǎng)“牧師型”幼兒教師和宣傳基督教。例如，美國監(jiān)理公會開辦的蘇州景海女學(xué)，美國長老會設(shè)立的嶺南大學(xué)高等幼稚師范?？撇?，以及美國公理會成立的北京協(xié)和女子書院高等幼稚師范專科部等。這些機(jī)構(gòu)的設(shè)立引起國內(nèi)有識之士的高度重視，于是國人自辦的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)紛紛涌現(xiàn)。例如，1903 年由張之洞倡設(shè)、端方主持創(chuàng)設(shè)的湖北幼稚園女子速成保育科，開設(shè)了幼兒保育課程。端方明確提出：“誠以此科成后，家庭教育由此興，學(xué)校教育之施功亦因以易，所關(guān)實非淺鮮?！盵4]該科的成立，在一定意義上標(biāo)志著近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的萌生。此后，張之洞以“備將來紳富之家雇傭乳媼之選”為主張，在湖北設(shè)立敬節(jié)堂和育嬰堂，聘請日本女教師講授保育法[5]92。同年，天津嚴(yán)氏女塾附設(shè)保姆講習(xí)所，開設(shè)了保育法、音樂、彈琴、體操、游戲、手工等課程，傳授專門幼教知識和技能[5]111。可見，該機(jī)構(gòu)的幼兒教師培養(yǎng)課程框架已基本建構(gòu)起來。

正是在“且近來京外官商士民創(chuàng)立女學(xué)堂，所在多有”[6]596這種形勢的迫使下，清政府開始發(fā)展女子師范教育，由此帶動了幼兒教師培養(yǎng)課程的進(jìn)步。1907 年，清廷頒布《奏定女子師范學(xué)堂章程》，在“立學(xué)總義”中確立了幼兒教師培養(yǎng)課程的目標(biāo)，即“……講習(xí)保育幼兒方法，期于裨補(bǔ)家計，有益家庭教育為宗旨”[5]98；開設(shè)的課程有修身、教育、圖畫、家事、手藝、音樂和體操等。此項章程的頒布標(biāo)志著近代中國幼兒師范教育課程體系首次在國家級文件中出現(xiàn)，使幼兒教師培養(yǎng)課程正式從萌芽階段過渡到初創(chuàng)階段。政府層面文件的頒布，促進(jìn)了國內(nèi)幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的創(chuàng)設(shè)及課程設(shè)置的規(guī)范化。例如，吳朱哲女士于1907 年開辦的上海務(wù)本女塾，規(guī)定的學(xué)習(xí)科目有保育法、兒童心理學(xué)、教育學(xué)、修身學(xué)、談話、樂歌、圖畫、手工、文法、習(xí)字法、理化和博物等[5]114。1909 年，中國圖書公司發(fā)行了《保姆傳習(xí)所講義初集——保育法兒童心理學(xué)》，旨在進(jìn)一步幫助幼兒教師掌握專業(yè)的保教方法。其中指出，幼兒師范生應(yīng)修習(xí)保姆資格、保育事項、看護(hù)術(shù)、恩物、手技、談話等課程[5]116。該書的發(fā)行，有助于幼兒教師培養(yǎng)課程的設(shè)置更加完善，更符合現(xiàn)代幼兒教育發(fā)展的需要。

回顧清末幼兒教師培養(yǎng)課程的創(chuàng)設(shè)與演進(jìn)，總體而言，雖是學(xué)習(xí)模仿國外經(jīng)驗的產(chǎn)物，但也力圖結(jié)合本國實際，由此不僅初步推動了幼兒師范教育的進(jìn)步，也為此后幼兒教師培養(yǎng)課程的發(fā)展提供了初始經(jīng)驗。

（二）起步與發(fā)展：民國初年至五四新文化運(yùn)動時期

民國初年，雖受政局不穩(wěn)、戰(zhàn)爭不斷等因素的干擾，但幼兒教育仍得到了國家及社會各界的相對重視，獲得了一定程度的發(fā)展，與幼兒教師培養(yǎng)課程相關(guān)的內(nèi)容在多項法規(guī)中均有提及。例如，1912 年公布的《師范教育令》和《師范學(xué)校規(guī)程》都規(guī)定“師范學(xué)校附設(shè)幼稚園保姆講習(xí)科”[7]224，由此明確了幼兒教師培養(yǎng)在師范教育中的地位。此外，《師范學(xué)校規(guī)程》還要求開設(shè)修身、習(xí)字、保育法、圖畫、手工、樂歌、體操、心理等課程[8]704。1913 年制定的《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，也擬定了與《師范教育令》大體相同的課程體系。這些法規(guī)的相繼頒行，為民國初年幼稚師范科的設(shè)立構(gòu)建了一個大致框架。但因政局更迭，以上法令并未得到落實。

這一時期，教會幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的數(shù)量也在不斷增加，先后涌現(xiàn)出廈門懷德幼稚師范學(xué)校、福州協(xié)和幼稚師范學(xué)校、蘇州景海女學(xué)幼稚師范科和杭州私立弘道女學(xué)幼稚師范科等專門學(xué)校。而燕京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和齊魯大學(xué)等高校，也設(shè)立了幼師專修科或幼稚師范學(xué)院。以1916 年創(chuàng)設(shè)的蘇州景海女學(xué)幼稚師范科為例，其對幼兒教師培養(yǎng)的辦學(xué)宗旨、招生對象和學(xué)制年限等方面均有明確規(guī)定。該科開設(shè)的課程則可分為理論課和技能課。理論課有心理學(xué)、國民教法、圣道教法、學(xué)校管理法、近代教育史、啟智用具法和秩序法；技能課有音樂教法、唱歌、美藝、故事、實習(xí)課程、幼稚與國民歌曲[5]357?？梢姡鋾r教會幼兒教師培養(yǎng)課程已初步具備較為完整的體系，課程內(nèi)容比較全面。

在國人創(chuàng)辦的幼兒師范學(xué)校中，江蘇省立第一女子師范學(xué)校幼稚師范科是典型代表。該科開設(shè)的課程，不但有國文、混合數(shù)學(xué)和自然研究等公共理論課，還包括教育概論、教育概況、心理學(xué)、兒童文學(xué)與故事、園藝、幼教理論、兒童心理、測驗統(tǒng)計及實習(xí)等專業(yè)理論課和專業(yè)技能課[5]322。該課程體系最鮮明的特點是，除注重理論課程的學(xué)習(xí)外，還充分利用現(xiàn)有場地組織學(xué)生開展實地實習(xí)和討論，并將其學(xué)分納入培養(yǎng)課程的總學(xué)分之中。

政權(quán)的更替引發(fā)了社會思想的更新，因而民國初年至五四新文化運(yùn)動時期的幼兒教師培養(yǎng)課程表現(xiàn)出較為鮮明的進(jìn)步性和正規(guī)性。但受尊孔復(fù)古運(yùn)動的干擾，其時的幼兒教師仍被冠以“保姆”之類的稱呼，并且公辦師范學(xué)校并未放棄開設(shè)“總義”和“古文”之類的傳統(tǒng)課程，導(dǎo)致專業(yè)理論課在總課程中屈指可數(shù)。同時，多數(shù)幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為教會所辦，宗教色彩濃厚，總體課程內(nèi)容以教授技能為主，而涉及理論的課程則過于抽象。

（三）形成與調(diào)整：五四新文化運(yùn)動后至南京國民政府時期

五四新文化運(yùn)動之后，在政局相對穩(wěn)定的情況下，幼兒教師培養(yǎng)課程步入較快發(fā)展階段。1922 年召開的全國教育會聯(lián)合會第八次會議完成了對中小學(xué)課程體系的修訂，但對幼兒教師培養(yǎng)課程的修訂有所忽略，導(dǎo)致相關(guān)內(nèi)容分散在中小學(xué)課程之中，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。1929 年，由陳鶴琴起草、教育部修訂的《幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》開始試行。1932 年，《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）正式頒布。《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定了幼兒教師應(yīng)具備的基本教育素養(yǎng)，在一定程度上倒逼幼兒師范教育必須進(jìn)行改革。1933 年頒布實行的《師范學(xué)校規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》），則將幼兒教師培養(yǎng)課程的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步具體化，并要求各學(xué)校按照自身實際設(shè)立幼稚師范科及其修業(yè)年限。1935 年，修訂后的《規(guī)程》再次完善了不同修業(yè)年限的幼兒教師培養(yǎng)課程的總目標(biāo)、課程范圍和保教方法要點等內(nèi)容。在課程范圍之下，又分列目標(biāo)、內(nèi)容和最低限度三項，從而使其具有較強(qiáng)的可操作性，加之有《標(biāo)準(zhǔn)》提供的配套方法可供采納和選擇，因而有利于提高課程實施的效能。以《三年制幼稚師范科教學(xué)科目表》為例（見表1），該科目表規(guī)定幼兒教師培養(yǎng)要注重師范生在思想品德、自然科學(xué)、生活常識等方面的學(xué)習(xí)，并加強(qiáng)其在幼稚園實踐課程中的實際練習(xí)。此外，該科目表還明確規(guī)定了師范生每周的教學(xué)科目和自習(xí)時數(shù)，以及每科所要達(dá)到的基本教學(xué)目標(biāo)。就具體的課程科目來看，該科目表在橫向上分為專業(yè)課和公共課，課程設(shè)置更加完整，有利于幼兒教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；在縱向上，專業(yè)理論課占比上升，專業(yè)技能課也加入了一些本土化元素，如農(nóng)藝和工藝等課程受到重視，符合當(dāng)時中國社會農(nóng)業(yè)、工業(yè)的發(fā)展趨勢?？傮w而言，這一系列法規(guī)的頒布促使幼兒教師培養(yǎng)課程體系愈發(fā)清晰完善，幼兒師資數(shù)量就此快速增加，幼兒師范教育逐漸呈現(xiàn)欣欣向榮的景象。

表1 三年制幼稚師范科教學(xué)科目表（1935 年）

抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，南京國民政府集中力量發(fā)展中等師范教育，致使幼兒師范教育處于乏人問津的狀態(tài)，幼兒教師培養(yǎng)課程改革也被迫停滯。直至1944 年，南京國民政府修正并公布了二年制和三年制的幼稚師范科教學(xué)科目表，幼兒教師培養(yǎng)課程才再次受到重視。1948年，南京國民政府又邀請陳鶴琴等教育專家修訂《三年制幼稚師范科教學(xué)科目及各學(xué)期每周教學(xué)及自習(xí)時數(shù)表》，對幼兒師范生每學(xué)年的培養(yǎng)課程作出更為細(xì)致、科學(xué)的劃分[9]。值得注意的是，此科目表在1935 年科目表的基礎(chǔ)上進(jìn)一步細(xì)化了幼兒教師培養(yǎng)課程的設(shè)置，在公共課程方面，不僅將國文分為基本國文和幼兒語文，還劃分出社會和自然兩大文理課程，對于專業(yè)課程的劃分則更加細(xì)致全面。例如：將音樂課分為器樂、唱歌和發(fā)音；將幼兒教育課分為幼教理論、行政、教材和教法等?？梢姡@一時期的幼兒教師培養(yǎng)課程不僅注重師范生在理論技能方面學(xué)習(xí)的廣度，而且注重其學(xué)習(xí)的深度。

由于“收回教育權(quán)”運(yùn)動的興起，教會主導(dǎo)的幼兒師范學(xué)校被逐步取代，國人自辦的幼兒師范學(xué)校如雨后春筍般涌現(xiàn)，并且各校的幼兒教師培養(yǎng)課程呈現(xiàn)出鮮明特色。1927 年，廈門集美幼稚師范學(xué)校成立，該校主要開設(shè)語言、社會、科學(xué)、音樂、美工、健康、兒童心理、普通教育、選修課、實習(xí)等課程[5]324。實踐課程是其中的特色，包含家事、校務(wù)、幼稚園等內(nèi)容，由此開創(chuàng)了實踐課程的新模式。始創(chuàng)于1930 年的北平幼稚師范學(xué)校，除開設(shè)了規(guī)定的幼兒教師必修理論課程外，還設(shè)有幼稚園實習(xí)、家政實習(xí)、自然實習(xí)、兒童文學(xué)實習(xí)、手工實習(xí)和游戲?qū)嵙?xí)等實踐課程[5]330-331，從而將知識、技能、興趣、習(xí)慣和態(tài)度等融入整個課程體系中，以培養(yǎng)具備個性、活力和創(chuàng)造力的“新幼兒教師”。1940 年，中國第一所獨(dú)立設(shè)置的公立幼稚師范學(xué)?！魇×嶒炗字蓭煼秾W(xué)校成立。該校的幼兒教師培養(yǎng)課程打破并重組了以往的課程模式，開設(shè)精神訓(xùn)練、基本訓(xùn)練和專業(yè)訓(xùn)練三大類課程[1]281，從教、學(xué)、訓(xùn)著手，培養(yǎng)了一批優(yōu)秀的幼兒教師。1943 年，該校升格為國立幼稚師范專科學(xué)校，在原有科系的基礎(chǔ)上增設(shè)幼師專修科，成為中國教育歷史上首個培養(yǎng)大專學(xué)歷幼教師資的公立教育機(jī)關(guān)。該校一方面設(shè)置人生科目（包括文化與人生、社會與人生、自然與人生）、倫理學(xué)、國文和基礎(chǔ)教育概論等必修課[5]348；另一方面，在幼兒教育原理、幼稚師范生設(shè)施、幼兒藝術(shù)等專業(yè)課中，均強(qiáng)調(diào)按照觀察實驗、參考閱讀、發(fā)表創(chuàng)造和批評改進(jìn)等四個步驟進(jìn)行教學(xué)[10]147，使幼兒教師培養(yǎng)課程在理論、試驗和研究方面走向一體化。

總體而論，五四新文化運(yùn)動后至南京國民政府時期，幼兒教師培養(yǎng)課程在探索中不斷完善，其變化不僅體現(xiàn)在教育部多次頒布和修訂的法規(guī)上，還體現(xiàn)出教育家堅持不懈的創(chuàng)新與探索精神，逐漸構(gòu)建起一套具有科學(xué)、民主精神的課程體系。

二、近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程變遷的特點

近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程在逐步發(fā)展中不斷完善，為社會培養(yǎng)了一批幼兒教師，從而推動了幼兒教育事業(yè)的快速發(fā)展?？v觀近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷，主要呈現(xiàn)出以下特點。

（一）課程體系：從外國化趨向本土化

清末至五四新文化運(yùn)動之前，受外國資本主義及教育思潮的強(qiáng)烈沖擊，西方傳教士主辦的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在中國率先萌生。因此，這一時期的幼兒教師培養(yǎng)課程基本由教會主導(dǎo)。而國家頒布的有關(guān)幼兒教師培養(yǎng)的章程和法規(guī)主要照搬和借鑒西方，嚴(yán)重缺失本土特征。例如，《癸卯學(xué)制》和《壬子癸丑學(xué)制》傾向于學(xué)習(xí)日本，《壬戌學(xué)制》則傾向于學(xué)習(xí)美國。就課程內(nèi)容而言，教會創(chuàng)辦的機(jī)構(gòu)幾乎都將英語、宗教教義等列為必修課，在總學(xué)分中占比較高，目的是對幼兒師范生進(jìn)行潛移默化的思想控制。此外，部分國人自辦的幼稚師范學(xué)校所聘任的教員主要來自日本，由此導(dǎo)致學(xué)生所習(xí)科目內(nèi)容大多由日籍教師決定。例如，課程中的兒歌均由日本兒歌翻譯而來，所用教具皆屬于外國制造?？梢?，這一時期幼兒教師培養(yǎng)課程體系整體顯現(xiàn)外國化的傾向。

五四新文化運(yùn)動之后，隨著陶行知、陳鶴琴等教育家陸續(xù)留學(xué)歸國，幼兒教師培養(yǎng)課程開始逐步顯現(xiàn)出本土化的特點。例如：南京國民政府邀請本國教育家共同商討制定專門的、適合國情的幼兒師范課程；在課程內(nèi)容中取消宗教類課程，加入了國文、公民等課程。同時，“收回教育權(quán)”運(yùn)動使民族意識空前覺醒，教會所辦的學(xué)校逐步被收回。自此，幼兒師范教育逐漸擺脫了外國化傾向，開始實現(xiàn)本土化發(fā)展，更好地服務(wù)于中國社會。

（二）課程地位：從依附走向獨(dú)立

五四新文化運(yùn)動之前，幼兒教師培養(yǎng)課程處于依附地位。主要原因有兩點：其一，由于中國傳統(tǒng)幼兒教育的主要場所是家庭，導(dǎo)致清末民初的幼兒教師培養(yǎng)課程歸屬于家庭教育體系。例如，政府頒布的相關(guān)文件規(guī)定，創(chuàng)辦幼兒師范教育的目的是促進(jìn)家庭教育的發(fā)展，而非獨(dú)立體系。其二，幼兒教師培養(yǎng)的場所主要設(shè)立在小學(xué)堂、女學(xué)或中等師范學(xué)校內(nèi)，后又?jǐn)U展至女子師范學(xué)校或教會大學(xué)內(nèi)，缺乏單獨(dú)設(shè)置的教育機(jī)構(gòu)。盡管1912 年頒布的《師范教育令》強(qiáng)調(diào)要設(shè)立“保姆師范科”，但其培養(yǎng)課程的具體內(nèi)容與其他師范教育課程相差較小，難以體現(xiàn)特色及獨(dú)立性。

五四新文化運(yùn)動之后，隨著教育學(xué)學(xué)科意識的不斷增強(qiáng)，以及幼兒教育理論研究的持續(xù)加深，近代中國幼兒師范教育逐步走上獨(dú)立發(fā)展之路。具體表現(xiàn)在：其一，在學(xué)術(shù)探討上，教育家強(qiáng)烈呼吁應(yīng)獨(dú)立設(shè)置幼稚師范學(xué)校。例如，張宗麟就“中國教育現(xiàn)狀下，是否應(yīng)該設(shè)立幼稚師范？”這一問題展開論述，并具體分析了當(dāng)時幼稚師范學(xué)校的辦學(xué)現(xiàn)狀、學(xué)生學(xué)業(yè)水平、課程內(nèi)容和畢業(yè)人數(shù)等[5]201-210。他指出，中國必須開設(shè)獨(dú)立的幼稚師范學(xué)校培育人才，而且要大力停辦教會幼稚師范學(xué)校[5]210-211。陳鶴琴在《我們的主張》一文中提出,幼兒階段的特殊性和差異性要求幼兒教師必定要有充分的學(xué)識、高超的技能、特別的訓(xùn)練，方能因材施教。因此，他認(rèn)為必須開設(shè)獨(dú)立的幼稚師范科或幼稚師范學(xué)校，才能滿足當(dāng)下幼兒教育的發(fā)展[5]148-160。其二，在課程實踐上，一些幼兒師范學(xué)校開設(shè)了更加專業(yè)、更符合幼兒教師發(fā)展的理論課程。例如，廈門集美幼稚師范學(xué)校設(shè)有社會、健康和兒童心理等課程。其三，在辦學(xué)層次上，幼兒師范教育發(fā)展為幼稚師范科、獨(dú)立幼稚師范學(xué)校和國立幼稚師范專科學(xué)校等三個階段，表明幼兒教師培養(yǎng)課程的整體地位不斷向獨(dú)立自主、高層次和高標(biāo)準(zhǔn)的方向發(fā)展。其四，在政策制度上，南京國民政府相繼發(fā)布《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》《師范學(xué)校規(guī)程》和《三年制幼稚師范科教學(xué)科目及各學(xué)期每周教學(xué)及自習(xí)時數(shù)表》等文件，對幼兒教師培養(yǎng)課程作出專門規(guī)定。上述變化表明，民國后期的幼兒教師培養(yǎng)課程不但擺脫了外國教會的影子，也正式從中等師范和高等師范學(xué)校課程設(shè)置中分化出來，形成了一套獨(dú)立、系統(tǒng)和富有本土特色的課程體系。

（三）課程目標(biāo)：從封建保守邁向民主科學(xué)

近代以來，隨著民主觀念的興起與傳播，中國女性的角色和地位也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。但在幼兒教師培養(yǎng)課程設(shè)置方面，封建保守思想仍一度根深蒂固。具體表現(xiàn)在：其一，政府培養(yǎng)幼兒教師的目的就是為家庭教育培育“保姆”，這種認(rèn)知一直存續(xù)至五四新文化運(yùn)動之前；其二，幼兒教師的社會認(rèn)可度較低，且培養(yǎng)出來的“保姆”大多為社會上層階級服務(wù)；其三，具有封建性質(zhì)的修身類課程在總課程中仍占據(jù)重要地位，如《女戒》《教女遺規(guī)》等課程并未完全廢除。這些現(xiàn)象都表明，清末民初的幼兒教師培養(yǎng)課程目標(biāo)帶有較為濃厚的封建保守性色彩。

五四新文化運(yùn)動之后，越來越多的中國女性認(rèn)識到自身價值，加之幼兒師資尤為緊缺，而原有的幼兒教師培養(yǎng)課程已難以適應(yīng)社會發(fā)展的需要，迫切需要制定新課程體系來滿足師資培養(yǎng)的新要求，新的發(fā)展變化由此產(chǎn)生。在制度層面，《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》和《師范學(xué)校規(guī)程》對幼兒教師的思想品德、民族意識、科學(xué)素養(yǎng)、幼兒教育情懷等方面作出明確的目標(biāo)規(guī)定，為此后幼兒教師培養(yǎng)課程目標(biāo)的完善奠定了基礎(chǔ)。在實踐層面，教育家根據(jù)實際需要開辦各式各樣的幼稚師范學(xué)校，踐行民主科學(xué)的先進(jìn)理念和積極探索的創(chuàng)新精神。例如，陶行知創(chuàng)辦的南京曉莊師范學(xué)院和陳鶴琴創(chuàng)辦的江西省立實驗幼稚師范學(xué)校，其共同目標(biāo)都是探索符合中國實際的幼兒教師培養(yǎng)課程體系，為近代中國培養(yǎng)一批具有民主、科學(xué)和實驗精神的新式幼兒教師?？梢姡逅男挛幕\(yùn)動之后，幼兒教師不再被當(dāng)成簡單的體力勞動者來培養(yǎng)，而是被看作一個需要專門訓(xùn)練的專業(yè)領(lǐng)域。

（四）課程內(nèi)容：從分散傾向統(tǒng)一

近代以來，中國的新式教育開始快速發(fā)展，但是幼兒教育曾一度未受到應(yīng)有的重視，導(dǎo)致幼兒教師培養(yǎng)課程體系呈現(xiàn)整體分散的特征：其一，在國家政策方面，清末至南京國民政府初期出臺的相關(guān)政策法規(guī)，并未針對幼兒教師培養(yǎng)課程的具體內(nèi)容作出明確規(guī)定，只將其分散在小學(xué)、女學(xué)或中等師范教育體系中。例如，1912 年的《師范教育令》雖規(guī)定了幼兒教師應(yīng)修習(xí)的科目，但對每門課程的課時安排、教學(xué)目標(biāo)等缺乏統(tǒng)一規(guī)定。其二，在課程內(nèi)容方面，各個學(xué)校的課程體系未明確區(qū)分公共課、專業(yè)理論課、專業(yè)技能課和專業(yè)實踐課，而是將所有課程混雜在一起，導(dǎo)致師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)整體失衡。

鑒于以上問題，1933 年，南京國民政府出臺了關(guān)于二年制和三年制幼兒教師培養(yǎng)的《規(guī)程》，此舉表明幼兒教師培養(yǎng)課程內(nèi)容開始由分散走向統(tǒng)一：其一，《規(guī)程》規(guī)定了師范學(xué)校的教學(xué)科目、學(xué)科順序、課時分配、科目要求、學(xué)年編制及學(xué)周安排等內(nèi)容，為當(dāng)時幼兒師范教育的發(fā)展起到了引領(lǐng)作用；其二，《規(guī)程》及1944年修訂的科目表，對幼兒教師培養(yǎng)課程的內(nèi)容作出明確劃分和歸類，使課程體系在內(nèi)容上更具條理性和統(tǒng)一性?？傊?，這一時期不僅從形式上結(jié)束了清末以來各地幼兒教師培養(yǎng)課程分散不一的局面，而且使各類幼兒師范學(xué)校在課程內(nèi)容安排上有了統(tǒng)一的參照標(biāo)準(zhǔn)，從而促使幼兒師范教育的發(fā)展更符合培養(yǎng)專業(yè)化師資的需要。

（五）課程結(jié)構(gòu)：從單一化轉(zhuǎn)向多樣化

五四新文化運(yùn)動之前，幼兒教師培養(yǎng)課程的整體結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)單一、不完善的特征：一方面，就課程類型的比重而言，顯現(xiàn)出重技能、輕理論的問題。例如，技能類課程有音樂、彈琴、體操、游戲、手工等，而教育理論類課程只開設(shè)了心理學(xué)、教育學(xué)、保育學(xué)等，且講授內(nèi)容較為粗略。另一方面，實踐課程雖有安排，但實踐活動的形式較為單一，見習(xí)、討論等環(huán)節(jié)基本被忽視。

五四新文化運(yùn)動之后，隨著1933 年《規(guī)程》的頒布及幼兒教育家大力開展改革實驗，幼兒教師培養(yǎng)課程呈現(xiàn)新的發(fā)展態(tài)勢：其一，對技能類課程進(jìn)行基本分類。《規(guī)程》不僅設(shè)置了彈、唱、跳等技能課程，還進(jìn)一步添加了體育、游戲活動、勞作、工藝等課程。1948 年修訂的三年制幼稚師范科教學(xué)科目則加入了有關(guān)音體美及游戲的理論課程，從而使幼兒師范生不僅明白如何去做，更明白為何那樣做。其二，理論類課程體系更加豐富。在原有教育學(xué)通識類課程的基礎(chǔ)上，又分別開設(shè)了社會、自然、歷史、幼兒心理、幼兒保健、兒童文學(xué)、幼稚教育等公共通識理論課與幼兒師范生專業(yè)理論課。這些理論課程更適合幼兒師范教育的發(fā)展，使課程體系更加科學(xué)規(guī)范。其三，實踐類課程受到重視。這一時期，實踐類課程的形式更加豐富多樣，時間安排也更為靈活。例如：1927 年，廈門集美幼稚師范學(xué)校開設(shè)的實習(xí)課程包括家事、校務(wù)和幼稚園；陳濟(jì)成于1933 年發(fā)表的《幼稚師范實習(xí)指導(dǎo)的一個具體方案》，將幼兒師范生的實習(xí)課程分為參觀、實習(xí)、試教和討論四個部分，并對每個部分作出時間安排及學(xué)分要求[11]。

綜上，幼兒教師培養(yǎng)課程在技能、理論和實踐方面經(jīng)歷了由單一化向多樣化轉(zhuǎn)變的過程，使其結(jié)構(gòu)在民國后期更加完整，從而有利于培養(yǎng)高層次、高水平的幼兒教師。

三、近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程變遷的影響

近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的發(fā)展變遷經(jīng)歷了艱難的探索過程，既有成功的經(jīng)驗，也有失敗的教訓(xùn)。例如：受時局影響，不同時期的各級政府對幼兒教育缺乏足夠重視，導(dǎo)致幼兒教師培養(yǎng)課程改革時斷時續(xù)，缺乏一以貫之的原則和精神；幼兒教師培養(yǎng)課程存在重宏觀設(shè)計、輕實踐操作的缺陷，致使培養(yǎng)質(zhì)量良莠不齊。盡管如此，近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷歷程仍是幼兒教育中國化的重要內(nèi)容，是推進(jìn)幼兒教育中國化的重要途徑，是中國現(xiàn)代幼兒教育篳路藍(lán)縷、開拓創(chuàng)新的歷史寫照，在中國教育發(fā)展史上具有重要的意義和價值。

（一）促進(jìn)了幼兒教育中國化發(fā)展

興辦師范教育是發(fā)展近代中國幼兒教育的關(guān)鍵和前提，推動培養(yǎng)課程的不斷完善是促進(jìn)幼兒教育中國化的重要路徑。清末民初的幼兒教師培養(yǎng)課程患有嚴(yán)重的“外國病”，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)基本是刻板地照搬日本和歐美諸國的模式。五四新文化運(yùn)動之后，一批教育家秉持“洋為中用”的宗旨，探討幼兒教育中國化發(fā)展路徑，使幼兒教師培養(yǎng)課程逐步走向本土化、大眾化和科學(xué)化。其中，影響最顯著的是陶行知、陳鶴琴、張宗麟等教育家，他們立足當(dāng)時中國的實際國情、社會現(xiàn)狀和幼兒教育發(fā)展?fàn)顩r，推翻單純模仿國外的課程模式，逐步開創(chuàng)了平民化的、獨(dú)立自主的培養(yǎng)課程。在課程地位、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)等方面，他們在不斷吸收世界各國有益經(jīng)驗的同時，努力探尋適合中國幼兒教師培養(yǎng)課程發(fā)展的新途徑。

近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變革，帶動了幼兒教育的觀念更新、制度變革和實踐發(fā)展：在思想層面，幼兒教師培養(yǎng)課程開始關(guān)注幼兒的身心和諧發(fā)展，尊重幼兒的個性和興趣，注重培養(yǎng)幼兒對直接經(jīng)驗的掌握，幫助幼兒養(yǎng)成健全的人格；在制度層面，政府先后頒布了《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》《幼稚園設(shè)置辦法》等文件，將幼兒教育納入基礎(chǔ)教育的起步階段；在實踐層面，幼兒教育機(jī)構(gòu)強(qiáng)調(diào)教育與保育并重，主張幼兒教師要樹立“兒童本位”觀，禁止體罰幼兒等。同時，在繼承中國傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，幼兒教師培養(yǎng)課程還積極吸收外來先進(jìn)文化，初步實現(xiàn)了幼兒教育在思想、制度和實踐等層面的中國化發(fā)展，體現(xiàn)出對幼兒教育規(guī)律的把握。

（二）培養(yǎng)了一批專業(yè)的幼教人才

縱觀近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷歷程，其最直接的影響就是培養(yǎng)了一批專業(yè)的幼兒教育工作者，邁出了幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的第一步。隨著幼兒教師培養(yǎng)課程體系的完善，各類幼稚師范學(xué)校在課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面逐步強(qiáng)調(diào)幼兒師范生培養(yǎng)的專業(yè)化：在公共課方面，注重加強(qiáng)幼兒教師個人素養(yǎng)的提升和對通識知識的掌握，要求教師要熱愛本民族的文化，熱愛幼兒教育，并具備高尚的職業(yè)道德和養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣；在專業(yè)理論課方面，設(shè)置了教育學(xué)專業(yè)必修課和幼兒教育學(xué)科必修課，使幼兒師范生既能掌握師范教育的共性，又可明確幼兒教育的特性；在實踐課方面，將實習(xí)課程劃分為參觀、實習(xí)、試教、討論等環(huán)節(jié)，使幼兒師范生能夠?qū)⒗碚撝R運(yùn)用于實踐中，做到理論與實踐相結(jié)合，提高自身綜合素質(zhì)。例如，張雪門主持的北平幼稚師范學(xué)校所培養(yǎng)的幼兒師范生，專業(yè)知識扎實，實用技能熟練，具有高尚的職業(yè)道德，責(zé)任心極強(qiáng)，因而頗受社會歡迎。1932 年，第一屆學(xué)生畢業(yè)時，“西至太原，南至魯、豫，遠(yuǎn)道延請，全級學(xué)生為之一空”[12]152。整體而言，近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程始終處于不斷調(diào)整與改進(jìn)中，同時堅持理論與實踐相結(jié)合，從而培養(yǎng)了一批專業(yè)、優(yōu)秀的幼兒教師，緩解了當(dāng)時幼兒師資緊缺的狀況，促進(jìn)了幼兒教育的發(fā)展。

（三）積累了幼兒教師培養(yǎng)課程的有益經(jīng)驗

近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷，不僅是不斷學(xué)習(xí)借鑒域外經(jīng)驗的結(jié)果，更是國人自主探索實踐的結(jié)晶。一批幼兒教育家在堅守“教育救國”使命的同時，理性分析中國幼兒教育面臨的嚴(yán)峻形勢，準(zhǔn)確把握時代變革的新趨勢，緊密結(jié)合近代中國實際，以探索科學(xué)化的幼兒教師培養(yǎng)課程目標(biāo)和體系。即使在時局動蕩之際，教育家們?nèi)约娂姼鶕?jù)各地幼兒師范教育的實施情況，及時調(diào)整培養(yǎng)課程科目和細(xì)則，保證幼兒教師培養(yǎng)課程的規(guī)范性和幼兒教師的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，在抗日戰(zhàn)爭時期，教育家對幼兒教師培養(yǎng)課程的探索也并未停止。例如，1938年，張雪門主持并擔(dān)任校長的北平幼稚師范學(xué)校在桂林復(fù)校，后因戰(zhàn)局影響被迫停辦。1944 年，張雪門又續(xù)辦重慶幼稚師范學(xué)校，招收戰(zhàn)時兒童保育院畢業(yè)的學(xué)生，調(diào)整課程設(shè)置，進(jìn)行短期培訓(xùn)，旨在造就當(dāng)時急需的保育員。歷史證明，幼兒教師培養(yǎng)課程的改革并非一蹴而就，不僅需要積極吸收國外先進(jìn)理念，還要發(fā)揮獨(dú)立創(chuàng)造精神，扎根中國大地，服務(wù)社會需求，全方位推進(jìn)課程變革。

四、近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程變遷的啟示

探討近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷歷程，總結(jié)其有益經(jīng)驗，不僅對豐富中國幼兒教育史的研究具有重要意義，而且對構(gòu)建新時代幼兒師范課程體系有一定的借鑒價值。

（一）重視幼兒教師培養(yǎng)課程改革

1907 年頒布的《奏定女子師范學(xué)堂章程》規(guī)定了幼兒教師培養(yǎng)課程的目標(biāo)和內(nèi)容，標(biāo)志著幼兒教師培養(yǎng)課程體系在國家制度層面的正式確立。此后，幼兒教師培養(yǎng)課程的起步與發(fā)展，離不開政府相關(guān)行政部門的主導(dǎo)和管理，以及其他社會力量的參與。從《師范教育令》《師范學(xué)校規(guī)程》和《三年制幼稚師范科教學(xué)科目表》的反復(fù)修訂，到獨(dú)立設(shè)置的幼稚師范院校的課程改革，從課程目標(biāo)和課程方針的確立到課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的補(bǔ)正，近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的發(fā)展與完善是在政府引導(dǎo)、民間推動等多方力量合作下實現(xiàn)的。雖然受政局等復(fù)雜因素的影響，近代中國幼兒師范教育的發(fā)展時斷時續(xù)，但課程改革卻始終艱難推進(jìn)。可以說，沒有幼兒教師培養(yǎng)課程的改革，就沒有近代中國幼兒教育的發(fā)展。

堅持改革是推進(jìn)幼兒師范教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵所在，幼兒教師培養(yǎng)課程改革是其中的重要突破口：其一，完善相關(guān)法律法規(guī)是促進(jìn)幼兒師范教育良好發(fā)展的重要前提，政府應(yīng)充分認(rèn)識幼兒教師培養(yǎng)對高質(zhì)量教育發(fā)展的重要性，在此基礎(chǔ)上制定系統(tǒng)全面的幼兒師范教育培養(yǎng)的法規(guī)、政策、目標(biāo)、方針和評價機(jī)制等，并督促各地區(qū)穩(wěn)步推進(jìn)，嚴(yán)格落實；其二，教育主管部門應(yīng)準(zhǔn)確把握新時代高質(zhì)量教育發(fā)展對人才規(guī)格的需求，及時調(diào)整幼兒教師培養(yǎng)的課程目標(biāo)，完善課程體系，以彰顯時代特色和行業(yè)特質(zhì)；其三，幼兒教師培養(yǎng)單位應(yīng)與時俱進(jìn)，開設(shè)獨(dú)具特色的幼兒師范教育課程，確保人才培養(yǎng)的規(guī)模和質(zhì)量；其四，與幼兒教育相關(guān)的師范生及教師也要關(guān)注幼兒教育行業(yè)的新動態(tài)，主動學(xué)習(xí)新知識，努力提高綜合素質(zhì)。

（二）注重幼兒教師培養(yǎng)課程體系的結(jié)構(gòu)性

清末民初時期的幼兒教師培養(yǎng)課程較為注重幼兒教師對實踐技能的掌握。此后，隨著西方先進(jìn)教育理念的傳入，各幼兒師范教育機(jī)構(gòu)又開始重視對本國人文、地理、自然等方面內(nèi)容的教學(xué)，并對通識類知識進(jìn)行整合，將公民、社會、史地、政治等科目劃歸于社會一科，將幼兒衛(wèi)生、營養(yǎng)、預(yù)防疾病等科目劃歸于幼兒保健一科。這種課程安排有利于培養(yǎng)出高素質(zhì)的幼兒教師，但由于設(shè)計過于繁重，課程目標(biāo)要求較高，因此加重了師范生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，壓縮了其專業(yè)課程和實踐課程的學(xué)習(xí)時間。

基于幼兒身心發(fā)展的需要，幼兒教師培養(yǎng)單位在日常教學(xué)中應(yīng)重視通識類課程的開設(shè)，使其在課程體系中占有適宜比重，以提升幼兒教師的全方位素養(yǎng)。同時，通識類課程的教學(xué)難度不應(yīng)過高，以幼兒教師能夠在幼兒園工作中實際運(yùn)用為宜。此外，幼兒教師培養(yǎng)單位還要基于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等文件的規(guī)定，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，整合專業(yè)課程資源，提高實踐課程比重，以培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、實踐能力強(qiáng)的新時代幼兒教師。

（三）凸顯幼兒教師培養(yǎng)課程內(nèi)容的專業(yè)性

清末民初時期，國人對幼兒教育的認(rèn)識存在誤區(qū)，導(dǎo)致幼兒教師長期被當(dāng)作“保姆”來培養(yǎng)。五四新文化運(yùn)動之后，幼兒教育的重要性受到關(guān)注，教育界認(rèn)識到要根據(jù)幼兒身心發(fā)展特點制定專門的幼兒教師培養(yǎng)課程體系，注重體現(xiàn)幼兒教育的專業(yè)性特點。例如：北平幼稚師范學(xué)校開設(shè)了游戲?qū)嵙?xí)、自然實習(xí)和手工實習(xí)等課程；國立幼稚師范專科學(xué)校開設(shè)了幼兒藝術(shù)、泥工、園藝等課程。這些課程設(shè)置在一定程度上體現(xiàn)了幼兒師范教育的顯著特征，是反映其專業(yè)性的重要表征。

幼兒教育是人類接受教育的啟蒙階段，因此必須明確幼兒師范生要“學(xué)什么”“如何學(xué)”等問題。在理論與實踐課程內(nèi)容的安排上，各培養(yǎng)單位要凸顯幼兒教師培養(yǎng)課程與其他師范教育課程的差異，加強(qiáng)對幼兒師范生專業(yè)素養(yǎng)的培育，提升其專業(yè)素質(zhì)。由于幼兒教師主要面向活潑可愛的幼兒，因而各培養(yǎng)單位應(yīng)開設(shè)豐富多彩的專業(yè)課程，提升幼兒教師的綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力，激發(fā)幼兒師范生自身潛藏的活力及自覺關(guān)愛幼兒的意識，為其將來更好地適應(yīng)幼兒教育工作奠基。

（四）強(qiáng)化幼兒教師培養(yǎng)課程實施的實踐性

回顧近代中國幼兒教師培養(yǎng)課程的變遷歷程不難看出，不論是政府還是教育家，都較為注重幼兒教師培養(yǎng)課程的實施，尤其是在合理安排理論、技能和實踐等類課程的基礎(chǔ)上,特別重視實踐類課程的開設(shè)與實施。例如，廈門集美幼稚師范學(xué)校成立后，在課程改革方面除重視專業(yè)知識外也極為重視技能訓(xùn)練，具體表現(xiàn)為提高見習(xí)與實習(xí)在課程體系中的比重，除在第四學(xué)年安排一學(xué)期的“大實習(xí)”外，其他學(xué)期均安排有“小實習(xí)”。畢業(yè)時，學(xué)校要求實習(xí)的學(xué)分須達(dá)76 學(xué)分以上，約占總學(xué)分?jǐn)?shù)的1/4。

對于當(dāng)前幼兒教師培養(yǎng)課程的實施而言，新時代幼兒教師培養(yǎng)課程的實踐性內(nèi)涵應(yīng)更加豐富，既要包含理論課程中的見習(xí)和技能操作，也要重視實踐類課程，通過實踐活動切實提高幼兒師范生的教育教學(xué)能力。為此，教育主管部門要制定明確的規(guī)章制度，規(guī)范實踐類課程設(shè)置。幼兒教師培養(yǎng)單位也要合理規(guī)劃課程體系，優(yōu)化資源配置，堅持理論學(xué)習(xí)與實踐教學(xué)相統(tǒng)一的理念，為學(xué)生提供更多的實踐機(jī)會，努力提升其實踐能力，從而為幼兒師范生未來走上崗位奠定堅實基礎(chǔ)。