陳萍萍

(陜西師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 西安 710062)

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，核心素養(yǎng)成為全球范圍內(nèi)教育政策、教育實(shí)踐、教育研究領(lǐng)域的重要議題，引領(lǐng)并拉動(dòng)課程教材改革、教學(xué)方式變革、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等關(guān)鍵教育活動(dòng)。[1]隨著世界教育改革浪潮的推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)全球化和數(shù)字時(shí)代對(duì)教育系統(tǒng)提出了21世紀(jì)挑戰(zhàn)，要求個(gè)人具備積極和有效參與知識(shí)社會(huì)的能力。國(guó)際組織與許多國(guó)家或地區(qū)先后開(kāi)展了核心素養(yǎng)的研究，以此推進(jìn)教育目標(biāo)的貫徹與落實(shí)，改革教育評(píng)價(jià)方式，促進(jìn)教育質(zhì)量的提高。

核心素養(yǎng)在教育改革中的主要功能最終指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。教育部在2014年出臺(tái)的《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中正式提出核心素養(yǎng)的概念，將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，貫穿基礎(chǔ)教育到高等教育的各領(lǐng)域階段。教育部相繼頒布的《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》 (2017年版2020年修訂) (以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)2020》)、《普通高等學(xué)校外語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn) (2018)》、《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》 (2020版)等一系列綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件中，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)學(xué)科兼具工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點(diǎn)，思辨能力培養(yǎng)的必要性和重要性，以及綜合測(cè)評(píng)體系對(duì)教學(xué)的促學(xué)診斷作用。全人教育是英語(yǔ)教育的本質(zhì)所在，新時(shí)代的英語(yǔ)課程如何落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的中國(guó)情懷、國(guó)際視野、多元文化意識(shí)和高階思維品質(zhì)仍是亟待解決的問(wèn)題，立足發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及測(cè)評(píng)體系建設(shè)正在如火如荼地進(jìn)行。

教育部高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)2020年啟動(dòng)了《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》的修訂工作，為建設(shè)大學(xué)英語(yǔ)課程思政提供綱領(lǐng)性指導(dǎo)意見(jiàn)和踐行路向，落實(shí)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)肩負(fù)立德樹(shù)人根本任務(wù)的課程定位，以及“寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)”的戰(zhàn)略舉措。[2]但思政元素如何融入大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，如何結(jié)合具體課型特點(diǎn)明確教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)新教學(xué)模式，仍需持續(xù)實(shí)踐探索和驗(yàn)證。

因此，本文首先在宏觀層面上梳理歐盟建構(gòu)外語(yǔ)核心素養(yǎng)體系的發(fā)展路徑；繼而在中觀層面上聚焦我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和課程思政；最后在微觀層面上，參考英語(yǔ)學(xué)科大觀念架構(gòu)[3]，呈現(xiàn)筆者融核心素養(yǎng)與課程思政的校本英語(yǔ)課堂實(shí)踐探索與評(píng)估數(shù)據(jù)，旨在為加快推進(jìn)我國(guó)英語(yǔ)課程建設(shè)和人才培養(yǎng)提供有益助力。

一、發(fā)展外語(yǔ)核心素養(yǎng)的國(guó)際借鑒

歐盟在經(jīng)濟(jì)政治上走一體化道路，卻奉行多元化語(yǔ)言政策。歐盟呼吁年輕人學(xué)習(xí)除了母語(yǔ)以外的至少兩種語(yǔ)言，促進(jìn)其民主性、公民意識(shí)、文化互融和個(gè)人發(fā)展的目標(biāo)，為歐盟一體化做出貢獻(xiàn)。因此，對(duì)于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力，為個(gè)人和社會(huì)謀福利和創(chuàng)造凝聚力，外語(yǔ)素養(yǎng)是至關(guān)重要的。歐盟面臨全球化和新挑戰(zhàn)，建構(gòu)了《終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》 (Key Competences for Lifelong Learning European Reference Framework)，為21 世紀(jì)教育政策領(lǐng)域的學(xué)科研究確立了總體發(fā)展目標(biāo)。該框架指出核心素養(yǎng)是適應(yīng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展所需的知識(shí)，技能和態(tài)度的綜合表現(xiàn)，并匯總了8項(xiàng)核心素養(yǎng)和 7項(xiàng)“橫向技能” (transversal skills)。(1)8項(xiàng)核心素養(yǎng)包括：母語(yǔ)交流 (Communication in the mother tongue)；外語(yǔ)交流 (Communication in foreign languages)；數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科技素養(yǎng) (Mathematical competences and basic competences in science and technology)；數(shù)字化素養(yǎng) (Digital competence)；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí) (Learning to learn)；社交與公民素養(yǎng) (Social and civic competences)；主動(dòng)與創(chuàng)業(yè)意識(shí) (Sense of initiative and entrepreneurship)；以及文化意識(shí)與表達(dá) (Cultural awareness and expression)。語(yǔ)言、讀寫(xiě)、計(jì)算等方面的基本能力與信息和通信技術(shù) (Information and communication technologies，ICT)。7項(xiàng)“橫向技能”包括：批判性思維 (critical thinking)，創(chuàng)造性 (creativity)，主動(dòng)性 (initiative)，解決問(wèn)題的能力 (problem solving)，風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估能力 (risk assessment)，決策能力 (decision taking)，以及情緒的有效駕馭能力 (constructive management of feelings)。該框架對(duì)使用外語(yǔ)交流 (包括口頭表達(dá)和寫(xiě)作)給出了描述性定義及其知識(shí)構(gòu)成、技能構(gòu)成和態(tài)度構(gòu)成。[4]

本文梳理歐洲委員會(huì)[5]、歐洲教育信息網(wǎng)[6]、歐洲語(yǔ)言能力調(diào)查項(xiàng)目 (European Survey on Language Competences)和歐盟終身學(xué)習(xí)計(jì)劃聯(lián)合研究項(xiàng)目 (Key Competence Network on School Education)發(fā)布的相關(guān)官方資料和權(quán)威[7-10]，發(fā)現(xiàn)歐盟從“多元一體”的角度規(guī)劃終身教育體系，建構(gòu)核心素養(yǎng)框架作為統(tǒng)領(lǐng)歐盟教育和培訓(xùn)體系的總體目標(biāo)，旨在成為世界上最具競(jìng)爭(zhēng)力的知識(shí)經(jīng)濟(jì)實(shí)體。雖然歐洲各國(guó)家和地區(qū)在政策制定和實(shí)踐探索方面存在較大的差異，但是歐洲多元化語(yǔ)言政策、《終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》及《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、測(cè)評(píng)》 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment)作為國(guó)家政策和導(dǎo)向性文件，使得歐盟理事會(huì)與歐盟委員會(huì)制定外語(yǔ)素養(yǎng)發(fā)展戰(zhàn)略時(shí)具有權(quán)威性和靈活性，從而促使歐洲各國(guó)通過(guò)采取積極的外語(yǔ)教育政策 (例如，法國(guó)提前外語(yǔ)必修課程的初始年齡；盧森堡延長(zhǎng)外語(yǔ)教學(xué)時(shí)長(zhǎng))和實(shí)踐方法 (例如，保加利亞開(kāi)發(fā)外語(yǔ)學(xué)習(xí)與藝術(shù)和音樂(lè)的跨學(xué)科創(chuàng)新課程；奧地利使用歐洲語(yǔ)言檔案手冊(cè)的評(píng)估方式)，逐漸形成理論系統(tǒng)性和實(shí)踐操作性的培育體系。

世界各國(guó)教育領(lǐng)域在探討核心素養(yǎng)課程培養(yǎng)體系的同時(shí)，也將重構(gòu)核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系提上國(guó)際議程，作為亟待解決的挑戰(zhàn)之一。核心素養(yǎng)對(duì)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)具有重要的指導(dǎo)作用，能夠促進(jìn)考試與教育評(píng)價(jià)的改革。[11]歐盟國(guó)家核心素養(yǎng)評(píng)估體制在細(xì)化學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境任務(wù)、研發(fā)多樣化評(píng)估手段和開(kāi)展跨學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)估等方面進(jìn)行了積極的實(shí)踐探索。以研發(fā)評(píng)估手段為例。歐盟成員國(guó)推進(jìn)教育評(píng)估體系的改革，首先打破以問(wèn)責(zé)和評(píng)判為目的的終結(jié)性評(píng)估方式的統(tǒng)領(lǐng)地位，推動(dòng)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)的形成性評(píng)估，開(kāi)發(fā)指向終身學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)的評(píng)估方式。例如，意大利針對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展采取學(xué)習(xí)檔案袋的評(píng)估方式，有序地挑選每一位學(xué)生最優(yōu)異的材料歸檔，用于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行總體評(píng)估。奧地利、比利時(shí)等國(guó)使用電子檔案袋，收集視頻，音頻，圖片和文本等信息記錄學(xué)生完成任務(wù)的情況并反思學(xué)習(xí)成果，從而發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和社交能力以及教師的數(shù)字和通信能力。奧地利、塞浦路斯等國(guó)使用歐洲語(yǔ)言檔案手冊(cè) (European Language Portfolio)作為學(xué)習(xí)者用以記錄和反映其語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷和文化體驗(yàn)的工具，扮演“語(yǔ)言通行證”的角色，為下一階段進(jìn)修或就業(yè)提供參考。愛(ài)沙尼亞、荷蘭等國(guó)發(fā)展學(xué)生自我評(píng)估和同伴互評(píng)的能力，要求學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略監(jiān)控和管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)和過(guò)程，間接地提升學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)因其復(fù)雜性和綜合性等特征，為世界各國(guó)改革培養(yǎng)和評(píng)估體系帶來(lái)方法上和技術(shù)上的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。深入了解并批判性借鑒歐盟外語(yǔ)核心素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和實(shí)踐成果，幫助我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)育人目標(biāo)落實(shí)到具體學(xué)段、具體年級(jí)和具體學(xué)科的課標(biāo)研制、課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)踐、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展、教育評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，有助于發(fā)揮我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科工具性和人文性雙重功能，參照學(xué)科主題、認(rèn)知要求、表現(xiàn)水平、問(wèn)題情境等系數(shù)構(gòu)建本土化學(xué)科素養(yǎng)模型，深化課程體系改革，協(xié)調(diào)核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系，落實(shí)政策支持、課程優(yōu)化，師資提升等條件，為順利實(shí)施核心素養(yǎng)戰(zhàn)略計(jì)劃提供保障。

二、我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵與課程思政的創(chuàng)建模式

我國(guó)于2016年出臺(tái)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系總框架，提煉出核心素養(yǎng)的基本定位，即核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)體系作為推進(jìn)課程改革深化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，開(kāi)啟了課程目標(biāo)從雙基教育 (基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能)到三維目標(biāo) (知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀)，再到學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，直指人本教育的真實(shí)目的是育人。核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，其作用具有整合性。[12]依托英語(yǔ)學(xué)科發(fā)展的核心素養(yǎng)，旨在通過(guò)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力開(kāi)展課程改革實(shí)踐，力求實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力到培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而通過(guò)整合課程內(nèi)容和改變教學(xué)方式探尋培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑。[13]

課程標(biāo)準(zhǔn)以英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)為指導(dǎo)方針，作為國(guó)家課程的綱領(lǐng)性文件，是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、落實(shí)核心價(jià)值觀教育的根本途徑，也是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)課程思政與學(xué)科知識(shí)的銜接，啟動(dòng)對(duì)話型課堂，挖掘育人元素，為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)提供發(fā)展目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑。以《課標(biāo)2020》首次提出的思維品質(zhì)為例。思維品質(zhì)指人的思維個(gè)性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)呈現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特質(zhì)，即與英語(yǔ)學(xué)習(xí)緊密相關(guān)的思維與認(rèn)知。例如，理解英語(yǔ)概念性詞語(yǔ)的內(nèi)涵和外延，并與周?chē)澜缏?lián)系起來(lái)；借助英語(yǔ)形成新的概念，加深對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。思維品質(zhì)的能力目標(biāo)就是能夠辨析語(yǔ)言和文化中的各種現(xiàn)象；梳理、概括信息，建構(gòu)新概念；分析、推斷信息的邏輯關(guān)系；正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備初步運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的能力。

思辨能力的培養(yǎng)當(dāng)屬教育核心目標(biāo)之一，亦是評(píng)價(jià)的重要組成部分。國(guó)內(nèi)學(xué)者從教、學(xué)、評(píng)多元視角展開(kāi)深入探討。例如，有學(xué)者立足學(xué)科本質(zhì)和學(xué)段特點(diǎn)，對(duì)學(xué)科育人價(jià)值和構(gòu)成要素進(jìn)行翔實(shí)闡述，并分析通過(guò)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生十種思維能力的發(fā)展，推進(jìn)了英語(yǔ)課改和學(xué)科核心素養(yǎng)研究的廣度和深度。[14]在理解和表達(dá)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中，融合知識(shí)學(xué)習(xí)和技能發(fā)展，通過(guò)感知、預(yù)測(cè)、獲取、分析、概括、比較、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展思維品質(zhì)，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。[13]近年來(lái)，高考英語(yǔ)不乏具有創(chuàng)新性和引導(dǎo)性的試題，秉承學(xué)科育人的命題理念，通過(guò)設(shè)置真實(shí)的問(wèn)題情境，滲透對(duì)多元思維能力的考查，以此發(fā)揮高考促學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。[15]

我國(guó)學(xué)術(shù)界出現(xiàn)聚焦外語(yǔ)課程思政的新態(tài)勢(shì)，多以?xún)?nèi)涵探索與頂層設(shè)計(jì)[16-18]、教材修訂與特色介紹[19]、評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[20]和教師能力培養(yǎng)[21]等視角探討外語(yǔ)思政課程的創(chuàng)建與發(fā)展，或以課程諸要素協(xié)同架構(gòu)為抓手呈現(xiàn)外語(yǔ)思政課程的建設(shè)思路與成效[22-24]。也有期刊和學(xué)者為大學(xué)英語(yǔ)思政課程提供模板示范。例如，《外語(yǔ)電化教學(xué)》2020—2022年間開(kāi)設(shè)“大學(xué)外語(yǔ)課程思政研究”專(zhuān)欄，有學(xué)者就介紹了《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程 (第二版)》系列教材的教學(xué)方案，倡導(dǎo)將國(guó)家實(shí)證到國(guó)學(xué)文化等思政元素嵌入語(yǔ)篇主題的探究和語(yǔ)言技能的訓(xùn)練之中，提供了“育人大格局”的視角和豐富的思政教育素材[25]；還有學(xué)者則以“媒介素養(yǎng)”為課程抓手，切入“內(nèi)容—管理—評(píng)價(jià)—教師言行”鏈條式思政教學(xué)模式，挖掘語(yǔ)篇的育人元素，設(shè)計(jì)融入思政教育理念的教、學(xué)、評(píng)課程閉環(huán)、借助線上線下資源輔助和教師督導(dǎo)，有機(jī)多元地培養(yǎng)學(xué)生多模態(tài)讀寫(xiě)能力和思辨能力。[26]

有學(xué)者基于“對(duì)話學(xué)習(xí)的三位一體論”提出對(duì)話型教學(xué)的構(gòu)想，指出用精心設(shè)計(jì)的課程單元反復(fù)操練學(xué)生與世界、他者和自身進(jìn)行對(duì)話或溝通，推動(dòng)以促學(xué)為導(dǎo)向的形成性評(píng)價(jià)，可切實(shí)提升學(xué)生的對(duì)話力和核心思維技能，打造協(xié)同共建的課堂生態(tài)。[27]在諸如英美文學(xué)的大學(xué)階段英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程中，也要鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展對(duì)話型學(xué)習(xí)模式，發(fā)揮其在培養(yǎng)學(xué)生批判性、創(chuàng)新性思維和人文素養(yǎng)進(jìn)程中的重要作用。[28]因此，筆者受前人學(xué)者的學(xué)術(shù)引領(lǐng)和實(shí)踐啟示，嘗試將思辨能力融入課程教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)體系之中，構(gòu)建基于素養(yǎng)立意和任務(wù)驅(qū)動(dòng)的對(duì)話型課堂模式，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展知識(shí)探究和思辨訓(xùn)練的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)化形成性評(píng)價(jià)的促學(xué)診斷功效，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化的育人模式。

三、英語(yǔ)課程校本實(shí)踐

筆者在為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)《語(yǔ)言測(cè)試與評(píng)估》的課程實(shí)踐中，秉持學(xué)科育人理念，融合思政元素，借鑒“先學(xué)后教”的啟學(xué)模式，打造對(duì)話型課堂生態(tài)，開(kāi)展多元綜合評(píng)價(jià)，構(gòu)建基于“學(xué)之所需、教之所困、評(píng)之所用”的對(duì)話型思辨課程框架 (見(jiàn)圖1所示)。該課程踐行英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展目標(biāo)，凸顯課程思政元素，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力、對(duì)話力和思辨力。

圖1 對(duì)話型思辨課程建設(shè)框架

具體來(lái)講，筆者在一學(xué)期的教學(xué)過(guò)程中，基于教學(xué)大綱主軸和學(xué)生認(rèn)知水平現(xiàn)狀共布置了7項(xiàng)形成性評(píng)價(jià)任務(wù)，分別為論壇跟帖 (以A1代稱(chēng))、概念界定 (以A2代稱(chēng))、術(shù)語(yǔ)解析 (以A3代稱(chēng))、框架解構(gòu) (以A4代稱(chēng))、文獻(xiàn)辨析 (以A5代稱(chēng))、案例分析 (以A6代稱(chēng))、試題評(píng)析 (以A7代稱(chēng))，在課程結(jié)束之際又布置了一項(xiàng)終結(jié)性評(píng)價(jià)任務(wù)，即理論述評(píng)與題項(xiàng)設(shè)計(jì) (以A8代稱(chēng))。這8項(xiàng)評(píng)價(jià)任務(wù)涵蓋了提取與理解、分析與歸納、闡釋與評(píng)價(jià)、應(yīng)用與創(chuàng)造等認(rèn)知能力的遞階過(guò)程。7項(xiàng)形成性任務(wù)均要求學(xué)生在教學(xué)單元開(kāi)始之前，閱讀與單元主題相關(guān)的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，撰寫(xiě)學(xué)習(xí)日志，整理學(xué)習(xí)難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生自主探究的內(nèi)驅(qū)力。課堂教學(xué)則圍繞學(xué)生提交的學(xué)習(xí)日志結(jié)果，以學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求為教學(xué)痛點(diǎn)，借助教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，設(shè)計(jì)論壇跟帖、三方辯論、團(tuán)隊(duì)展示等對(duì)話型學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生以理論知識(shí)、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)資源的認(rèn)知差異為媒介，通過(guò)自我對(duì)話、師生對(duì)話和生生對(duì)話的形式，進(jìn)行梳理與辨析、闡釋與評(píng)價(jià)等思維訓(xùn)練活動(dòng)，力求實(shí)現(xiàn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向批判思考，教師從規(guī)劃控制轉(zhuǎn)向引導(dǎo)幫扶，課堂從教學(xué)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向民主合作、知識(shí)生成、意義建構(gòu)和思維提升。[27]多元評(píng)價(jià)體系除了改良終結(jié)性評(píng)價(jià)方式之外，更加強(qiáng)化形成性評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索。所有形成性評(píng)價(jià)任務(wù)均以建立電子檔案袋的方式實(shí)施課堂評(píng)價(jià)，并開(kāi)展語(yǔ)言測(cè)評(píng)素養(yǎng)案例的診斷評(píng)價(jià)，制定精準(zhǔn)幫扶方案，關(guān)注學(xué)生進(jìn)步幅度，推動(dòng)教學(xué)實(shí)效增值。

在課程評(píng)估的環(huán)節(jié)，筆者鼓勵(lì)全體學(xué)生 (N=190)反思自己整學(xué)期的學(xué)習(xí)行為，對(duì)自我學(xué)術(shù)成長(zhǎng)及評(píng)價(jià)任務(wù)進(jìn)行整體評(píng)估。有關(guān)“喜歡程度”“難度評(píng)估”和“認(rèn)知判斷”等方面的評(píng)估結(jié)果顯示 (見(jiàn)圖2所示)，92.1%的學(xué)生對(duì)A1、59%對(duì)A2、56.3%對(duì)A3、50.7%對(duì)A4、80.5%對(duì)A7和52.6%對(duì)A8任務(wù)認(rèn)可度較高 (即超過(guò)半數(shù)的學(xué)生對(duì)任務(wù)的評(píng)估結(jié)果為“喜歡”和“很喜歡”)，主要原因有“話題很有趣、富有深刻意義、很有討論價(jià)值、可以自由發(fā)表觀點(diǎn)、鍛煉思維品質(zhì)、任務(wù)形式很有創(chuàng)意”等 (A1)；“提高閱讀能力、指令清晰、有助于理解文本內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)很有用、很強(qiáng)概括性、提取重點(diǎn)概念、自學(xué)印象深刻”等 (A2)；“對(duì)更好理解知識(shí)很有幫助、知識(shí)量充足、任務(wù)相對(duì)開(kāi)發(fā)自由、提高獲取信息的能力”等 (A3)；“內(nèi)容感興趣、有挑戰(zhàn)、很喜歡任務(wù)分配的形式、深入思考、有歸納性、PPT形式新穎”等 (A4)；“了解題型非常有趣、很考驗(yàn)理解和概括能力、實(shí)用價(jià)值很高、開(kāi)拓思維、創(chuàng)作性強(qiáng)”等 (A7)；“設(shè)計(jì)試題很有趣、很有挑戰(zhàn)性、考察較全面、具有主觀創(chuàng)造性、理論與應(yīng)用結(jié)合”等 (A8)。37.9%的學(xué)生對(duì)A5、35.3%對(duì)A6的任務(wù)的認(rèn)可度較低 (評(píng)估結(jié)果為一般、不喜歡和很不喜歡)，主要原因有“閱讀量較大、材料多難理解”等負(fù)面評(píng)價(jià)和“有利于培養(yǎng)批判性思維、形式比較有趣、靈活性細(xì)節(jié)性較高”等積極反饋 (A5)；“文本理解難度大、內(nèi)容較為抽象、知識(shí)點(diǎn)細(xì)碎、很耗費(fèi)精力、考查綜合能力要求高”和“比較有趣新穎、有意思的任務(wù)、有目的性閱讀、發(fā)展能力”等兩方面的評(píng)價(jià) (A6)。

超過(guò)半數(shù)的學(xué)生對(duì)A1、A2、A3、A4、A7和A8任務(wù)難度估計(jì)在很容易—容易—適中區(qū)間，主要原因有 “概念比較容易理解、任務(wù)量適中、圖文并茂、有邏輯、問(wèn)題比較開(kāi)放、有話可說(shuō)、作答發(fā)揮空間大、鍛煉思考能力”等；對(duì)A5和A6的任務(wù)難度估計(jì)在難—很難區(qū)間，主要原因有“任務(wù)形式陌生、閱讀量比較大、沒(méi)有知識(shí)儲(chǔ)備、概念不太容易搞懂、文獻(xiàn)內(nèi)容理解費(fèi)力、提取信息不是很容易、不斷分析不斷理解”等。

圖2 A1-A8評(píng)價(jià)任務(wù)評(píng)估概覽

超過(guò)半數(shù)的學(xué)生對(duì)A1、A2、A3、A4、A5、A7和A8任務(wù)的認(rèn)知能力判斷與筆者預(yù)期認(rèn)知操作高度契合，說(shuō)明任務(wù)指令清晰、圖片助益，激發(fā)思考，作答體驗(yàn)良好且真實(shí)可信。但對(duì)于A6任務(wù)而言，僅51.58%的學(xué)生判斷符合預(yù)期或判斷略低，筆者將該任務(wù)的認(rèn)知能力設(shè)置為應(yīng)用知識(shí)，即運(yùn)用已學(xué)知識(shí)來(lái)解決新的問(wèn)題，數(shù)據(jù)顯示多數(shù)學(xué)生的判斷結(jié)果為提取知識(shí)或理解知識(shí)，這也說(shuō)明由于學(xué)生對(duì)任務(wù)要求的理解不到位，或使用的認(rèn)知能力低于預(yù)期操作，因此造成學(xué)生完成該任務(wù)的質(zhì)量不高?？傮w來(lái)看，筆者采用布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)體系命制的評(píng)價(jià)任務(wù)整體設(shè)計(jì)得當(dāng)、有效，涵蓋了由低到高的多層次認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)了學(xué)生各個(gè)維度的思維能力協(xié)同發(fā)展。

上述課程評(píng)估結(jié)果數(shù)據(jù)不僅為課程實(shí)施與改進(jìn)提供反饋信息，更為后續(xù)以培養(yǎng)對(duì)話力、思辨力和學(xué)習(xí)力為主要課程目標(biāo)的課程實(shí)踐提供理?yè)?jù)和指引。例如，在打磨教學(xué)環(huán)節(jié)方面，可依托集思廣益、暢談辯論、專(zhuān)題研討等互動(dòng)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)活躍的對(duì)話環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生與他者進(jìn)行交聯(lián)，激發(fā)學(xué)生的對(duì)話精神和共享思維，形成和諧的學(xué)習(xí)共同體。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)方面，需以學(xué)生實(shí)際的能力水平和認(rèn)知發(fā)展為起點(diǎn)，應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，宜設(shè)計(jì)分層任務(wù)或可選任務(wù)，要以發(fā)展思辨力為抓手，指令需表述清晰明了，評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)要透明公開(kāi)。在實(shí)施教學(xué)干預(yù)方面，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的視角個(gè)性化地解讀文本，與文本對(duì)話，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)，教師應(yīng)給予學(xué)生元認(rèn)知方面的指導(dǎo)和訓(xùn)練，使之能夠采取合理的策略，改進(jìn)思考方式，提升自我認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)能力。最后，全體學(xué)生對(duì)“課程收獲”的評(píng)估結(jié)果顯示 (見(jiàn)圖3所示)，通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)知識(shí) (94.21%)、提升測(cè)評(píng)素養(yǎng) (75.79%)、擴(kuò)充學(xué)術(shù)閱讀 (87.37%)、訓(xùn)練批判思維 (67.89%)和培養(yǎng)自學(xué)能力 (89.47%)等方面均得到了提升；在“其他” (9.47%)方面，有部分學(xué)生 (N=18)表示取得了諸如“對(duì)抗壓力、謹(jǐn)言慎行、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)與應(yīng)答、培養(yǎng)耐心和專(zhuān)注力、潛心學(xué)習(xí)、自我審視、開(kāi)展思辨式對(duì)話、打破傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課堂、學(xué)會(huì)時(shí)間管理、鍛煉實(shí)踐能力、情感共鳴、讀不懂文獻(xiàn)后的調(diào)節(jié)情緒能力”等收獲。

圖3 課程收獲評(píng)估概覽

四、結(jié)語(yǔ)

探索世界組織發(fā)展核心素養(yǎng)的政策綱領(lǐng)與培育途徑不僅為我國(guó)以育人為導(dǎo)向的課程改革提供了國(guó)際借鑒，也帶來(lái)發(fā)展的挑戰(zhàn)。英語(yǔ)學(xué)科的課程建設(shè)應(yīng)將語(yǔ)言技能的發(fā)展與學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)相融合，持續(xù)推動(dòng)發(fā)展對(duì)話型課堂生態(tài)和探究式學(xué)習(xí)模式，開(kāi)展教、學(xué)、評(píng)一體化實(shí)踐，發(fā)揮教育評(píng)價(jià)所具有的監(jiān)測(cè)、診斷、反饋和導(dǎo)向功能，關(guān)注學(xué)生的能力增值和認(rèn)知進(jìn)階，為教學(xué)賦權(quán)增能，協(xié)同共創(chuàng)，助推全人教育和英才培養(yǎng)的進(jìn)程，順應(yīng)國(guó)際教育改革趨勢(shì)，提升我國(guó)教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。