謝俊杰

（四川省夾江第一中學(xué)）

開(kāi)放性試題形式新穎的背后是題目之“道”，即邏輯思維保持穩(wěn)定。通過(guò)答題邏輯能夠體現(xiàn)出學(xué)生的歷史學(xué)科關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)水平，深度發(fā)掘?qū)W生思維潛力。本文以邏輯為核心，多角度梳理全國(guó)卷開(kāi)放性試題，在分析命題與學(xué)生答題的“矛盾”基礎(chǔ)上，嘗試獲得一些優(yōu)化學(xué)生邏輯思維的啟示。

一、邏輯支架的全面介入——試題命制的邏輯特征

開(kāi)放性試題偏重思維評(píng)價(jià)，針對(duì)思維模式要點(diǎn)進(jìn)行賦分，尤其關(guān)注學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜、創(chuàng)新、開(kāi)放的情境時(shí)的邏輯思維表現(xiàn)，例如著眼于“受試者思維的理論含量”，“邏輯混亂的作答肯定缺少歷史思維的深度，這種情況在過(guò)去可以按作答史實(shí)的正確數(shù)量賦分，在開(kāi)放性試題中則無(wú)法得分。”筆者立足思維視角，解構(gòu)試題，發(fā)現(xiàn)從材料情境到驅(qū)動(dòng)任務(wù)，從答題要求到答題思路，四位一體，全面彰顯出邏輯支架在試題建構(gòu)中的作用。

（一）材料情境邏輯環(huán)環(huán)相扣

材料情境的邏輯性在文字型材料中表現(xiàn)最為突出。這種材料內(nèi)在邏輯關(guān)系指向的是學(xué)生獲取與解讀信息能力。例如2021年全國(guó)甲卷第42題，材料前面介紹名詞——“衛(wèi)所”，以概念形式提出問(wèn)題：“衛(wèi)所”“是什么”，后面介紹影響衛(wèi)所集中分布的原因，主要是解決“為什么”的問(wèn)題，兩者間具備環(huán)環(huán)相扣的嚴(yán)密邏輯關(guān)系。

2020年全國(guó)Ⅰ卷42題材料敘述精煉、易讀、易懂，包含了形式邏輯常見(jiàn)的兩種推理。一是演繹推理，這是從一般到特殊的推理形式；二是歸納推理，這是從特殊到一般的推理方式。兩種推理形式疊加、連續(xù)應(yīng)用到同一則簡(jiǎn)短文字材料中，客觀上適度增加了學(xué)生邏輯梳理的難度。

（二）驅(qū)動(dòng)任務(wù)邏輯層層加深

以2021年甲卷42題為例，該題要求學(xué)生“標(biāo)示”空間并說(shuō)明理由。從邏輯上講是典型的縱深梯度，即從“是什么”到“為什么”。結(jié)合前面的分析，本題比較特別的一點(diǎn)還在于驅(qū)動(dòng)任務(wù)與材料在邏輯結(jié)構(gòu)上是精準(zhǔn)對(duì)應(yīng)，保持一致的。類(lèi)似的情況在2019年全國(guó)Ⅱ卷42題的題干中也表現(xiàn)得較為充分：提出你的見(jiàn)解并說(shuō)明理由。該題同樣包含了從“是什么”到“為什么”的過(guò)程邏輯。這種邏輯性比較符合人對(duì)相對(duì)陌生事物認(rèn)識(shí)的思維程序。

驅(qū)動(dòng)任務(wù)邏輯還有一種情況，建立描述或闡釋與論證史實(shí)間的邏輯關(guān)系。在2021年全國(guó)乙卷42題中比較突出。該題任務(wù)的關(guān)鍵詞有“任選”“簡(jiǎn)析”“發(fā)展”“原因”，其中“簡(jiǎn)析”“發(fā)展”是對(duì)所選兩次會(huì)議間中國(guó)共產(chǎn)黨發(fā)展歷程的史實(shí)性描述，是對(duì)某段時(shí)間范圍內(nèi)知識(shí)的邏輯串聯(lián)，說(shuō)明“原因”是對(duì)史實(shí)性描述后的歸因，論證史實(shí)間的因果邏輯關(guān)系，揭示出歷史的復(fù)雜性。又如2022年乙卷42題，在簡(jiǎn)單的答題任務(wù)中包含了四個(gè)邏輯連貫的行為：綜合材料信息、發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象、用史實(shí)論述現(xiàn)象、在闡述的基礎(chǔ)上形成自己的結(jié)論。

上述幾種情況殊途同歸，都指向目標(biāo)任務(wù)的遞進(jìn)關(guān)系，從能力考查角度看，后者與前者相比有所升級(jí)，更注重對(duì)描述和闡釋事物能力的檢測(cè)。

（三）作答要求邏輯步步提高

作答要求直接體現(xiàn)命題專(zhuān)家對(duì)學(xué)生邏輯思維的綜合考查目標(biāo)，例如2019—2022年全國(guó)卷開(kāi)放性試題的作答要求（見(jiàn)下表）。

表1 2019—2022年全國(guó)卷開(kāi)放性試題答題要求匯總表

從上表可以看出，論題或見(jiàn)解明確、史實(shí)或理由準(zhǔn)確、論證充分、表達(dá)清晰是答題的共性或常態(tài)規(guī)范要求，四個(gè)要求之間具有明顯的維度差異，邏輯上的升維特征突出。

“論題或見(jiàn)解明確”要求遵循同一律原則，鮮明地表達(dá)中心，為后續(xù)論證作鋪墊，屬于基礎(chǔ)要求；“史實(shí)或理由準(zhǔn)確”“論證充分”完全符合形式邏輯論證原則——充足理由原則，它強(qiáng)調(diào)思維過(guò)程中正確的觀點(diǎn)、結(jié)論、思想必然要有充足的理由，包含兩層意思，一是理由即論據(jù)須是真實(shí)的，二是理由與觀點(diǎn)、結(jié)論間應(yīng)具有必然邏輯關(guān)系。

結(jié)合開(kāi)放性試題的要求看，“史實(shí)或理由準(zhǔn)確”“持論有據(jù)”強(qiáng)調(diào)了論據(jù)的真實(shí)有效性，這是形成正確結(jié)論的邏輯前提。“論證充分”則指向論據(jù)與觀點(diǎn)或結(jié)論間的強(qiáng)關(guān)聯(lián)，也就是因果必然關(guān)系，否則會(huì)犯“推不出”的邏輯錯(cuò)誤。這是歷史學(xué)科與形式邏輯結(jié)合下的要求。

“表達(dá)清晰”要求學(xué)生的行文表述時(shí)序構(gòu)建清晰，邏輯因應(yīng)連貫，結(jié)構(gòu)層次分明，語(yǔ)義準(zhǔn)確流暢。表達(dá)力是思維力的直觀體現(xiàn)，思維需要通過(guò)語(yǔ)言文字等外顯形式表現(xiàn)出來(lái)，因此學(xué)生的行文表述反映出其實(shí)際思維水平，邏輯思維躍然紙上，一目了然，綜合反映出學(xué)生知識(shí)、能力、思維、情感等多維層次。命題專(zhuān)家對(duì)學(xué)生邏輯思維測(cè)量力度較大。

（四）解答思路強(qiáng)化兩種邏輯推理方式

試題的解答思路呈現(xiàn)出命題者對(duì)邏輯思維的高標(biāo)準(zhǔn)與高期望。邏輯思維是試題設(shè)計(jì)的題中應(yīng)有之義，雖然教育部考試中心幾乎不會(huì)給出參考答案示例，但教師根據(jù)題目也大致能推測(cè)解答思路中的邏輯規(guī)范。近年開(kāi)放性試題解答思路中主要存在兩種邏輯推理方式。

1.從歸納推理到歸納論證

2018年全國(guó)Ⅱ卷42題要求學(xué)生從給定的漢陽(yáng)鐵廠近代發(fā)展簡(jiǎn)史中提煉一個(gè)啟示，并進(jìn)行論述說(shuō)明。材料提供了漢陽(yáng)鐵廠發(fā)展的諸多歷史細(xì)節(jié)，提煉啟示就是細(xì)節(jié)歸納推理，找出某些共性或關(guān)聯(lián)因素。

又如2022年乙卷42題，材料表格提供了東漢良吏治理地方虎患的事跡，其中包括了一些歷史細(xì)節(jié)。發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象就是在細(xì)節(jié)對(duì)比中找出共性因素，是典型的歸納推理。想得出結(jié)論是要建立在對(duì)現(xiàn)象論證基礎(chǔ)上的，屬于歸納論證。學(xué)生運(yùn)用豐富的史實(shí)論據(jù)證明一般原理，即圍繞啟示尋找史實(shí)依據(jù)，其思維本質(zhì)是由結(jié)論到前提的邏輯過(guò)程。

2.演繹論證

演繹論證相關(guān)的比較經(jīng)典的試題是2021年全國(guó)甲卷42題。該題采用演繹法中常用的三段論模式。材料給定的衛(wèi)所概念可視為大前提，從政治、經(jīng)濟(jì)、國(guó)防等方面的歸因可視為小前提，由此確定衛(wèi)所集中區(qū)域構(gòu)成結(jié)論。換言之，衛(wèi)所是設(shè)在要害地區(qū)的軍事組織，某區(qū)域在政治、經(jīng)濟(jì)、國(guó)防等方面具有較高戰(zhàn)略地位，因此該處要設(shè)置衛(wèi)所。對(duì)學(xué)生而言，這兩種邏輯方式并不陌生，但將其放在歷史學(xué)科壓軸題，無(wú)形中增加了難度，也體現(xiàn)了試題極高的思維含量。

根據(jù)上述基于命題視角形成的對(duì)開(kāi)放性試題邏輯特征的分析，可以得出結(jié)論：邏輯是開(kāi)放性試題基本要義，是命題專(zhuān)家設(shè)計(jì)試題的思維切入點(diǎn)和支架。正如廣西師范大學(xué)的陳志剛教授所言“如果從史學(xué)方法論的視角去審視，41題的考核目標(biāo)比較固定，即主要考核考生的學(xué)科邏輯思維能力”。這里需要指出的是，陳教授所指的41題即是開(kāi)放性試題，僅是題號(hào)在不同年份有略微調(diào)整。

邏輯為核心的試題命制，使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“對(duì)學(xué)生在思維的方式和水平上的要求與專(zhuān)業(yè)歷史學(xué)更加接近”。也正是由于試題設(shè)計(jì)中邏輯支架充分發(fā)揮作用，才難住了不少學(xué)生。

二、學(xué)生邏輯支架的缺失——認(rèn)識(shí)誤區(qū)與答題常見(jiàn)邏輯問(wèn)題

命題專(zhuān)家設(shè)計(jì)出了專(zhuān)門(mén)考查邏輯思維的開(kāi)放性試題，本義是彰顯高考的甄別、選拔功能，通過(guò)思維形成層次區(qū)分，更好地為國(guó)選才。因此，無(wú)論學(xué)生答題中邏輯思維處于何種層次，都不會(huì)違背試題命制的初衷，但是教師仍有必要梳理學(xué)生在答題時(shí)暴露的邏輯問(wèn)題，以便科學(xué)施策。

（一）答非所問(wèn)，文不對(duì)題

在部分學(xué)生的認(rèn)知中，材料與設(shè)問(wèn)是分離的，既無(wú)法理出材料邏輯結(jié)構(gòu)，也不明確設(shè)問(wèn)方向。這種極端狀況在思維層次較低的學(xué)生中比較普遍。簡(jiǎn)言之，這部分學(xué)生尚未邁入歷史學(xué)科之門(mén)，其學(xué)習(xí)方法多停留在死記硬背知識(shí)階段，談不上知識(shí)理解與重組，更談不上勤思善思的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（二）中規(guī)中矩，主題視野狹窄

部分學(xué)生或心懷畏懼，或由于能力不足，答題僅是就材料論材料，只能完成從現(xiàn)象到現(xiàn)象的擬寫(xiě)主題，缺乏現(xiàn)象到概念的凝練升華，缺乏歸類(lèi)歸納，暴露出其思維單一，站位太低，格局、視野過(guò)小的問(wèn)題，這類(lèi)學(xué)生對(duì)材料情境的邏輯綜合駕馭力偏弱。

（三）缺乏論證，史實(shí)論據(jù)與主題關(guān)系不清

通常學(xué)生在認(rèn)識(shí)上將有論題和史實(shí)等同于論證充分，或糾結(jié)于史實(shí)論據(jù)數(shù)量，產(chǎn)生史實(shí)豐富就是論證充分有力的認(rèn)識(shí)誤區(qū)?；诖苏J(rèn)識(shí)，學(xué)生答案變成史實(shí)堆砌，圍繞主題羅列若干相關(guān)史實(shí)，忽視或不談及史實(shí)與主題的關(guān)系?；谡撟C邏輯視角，這種答案是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，脫離了論證方式是無(wú)法將論據(jù)與主題邏輯關(guān)聯(lián)起來(lái)的。此處所說(shuō)的論證方式實(shí)際上就包括演繹推理、歸納推理等常用邏輯方法。這種問(wèn)題在部分學(xué)生答題過(guò)程中出現(xiàn)頻率相當(dāng)高，甚至成為限制他們進(jìn)一步突破開(kāi)放性試題的重要原因。

（四）“追求”邏輯原則，忽視歷史學(xué)科特色

這是一種不同于上述三種邏輯錯(cuò)誤的情形，出現(xiàn)的頻率較低，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)部分。

首先，重于說(shuō)理，忽略論據(jù)。在復(fù)習(xí)教學(xué)中，筆者曾將2019年全國(guó)Ⅰ卷42題作為練習(xí)題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生集中于論證錢(qián)穆先生的觀點(diǎn)，行文頻繁采用“如果……那么……”的假設(shè)句式或“只有……才……”的條件結(jié)構(gòu)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)稍有知識(shí)的國(guó)民學(xué)習(xí)、了解中國(guó)歷史的重要性與必要性，唯獨(dú)欠缺史實(shí)依據(jù)。缺乏事實(shí)論據(jù)的說(shuō)理成為一種自說(shuō)自話(huà)的論證，文字表述單薄，內(nèi)容空泛，思想性弱，給人枯燥乏味的印象，難以引起共鳴。

其次，史實(shí)論據(jù)不足甚至史實(shí)有誤仍強(qiáng)行推理。這恰好與羅列史實(shí)的錯(cuò)誤類(lèi)型形成對(duì)比反差。歷史是求實(shí)講證據(jù)的學(xué)科。史實(shí)不足甚至史實(shí)錯(cuò)謬，完全違背了歷史學(xué)科的基本要求。史實(shí)錯(cuò)誤也違背了邏輯推理基本準(zhǔn)則——上文已述的理由充分原則，所以歸根結(jié)底這種情形仍是不講邏輯的。

最后，有史實(shí)，講邏輯，但主觀臆測(cè)成分太重，結(jié)論經(jīng)不起推敲。究其原因，是推測(cè)成分過(guò)重，可以定性為“猜測(cè)”。這是由于學(xué)生的“信息不足”，即史實(shí)缺漏，從而“需要運(yùn)用想象力”腦補(bǔ)歷史，用形式邏輯代替了歷史邏輯，用思維代替了事實(shí)。

事實(shí)上，以上三種情形都有一個(gè)共同的錯(cuò)誤傾向：忽視歷史發(fā)展邏輯，致使結(jié)論不確定性，與歷史學(xué)科的思維嚴(yán)密性背道而馳，犯了歷史解釋中“沒(méi)有根據(jù)的主觀臆測(cè)，空洞的議論”的最大忌諱。這類(lèi)錯(cuò)誤不是不講邏輯，恰恰是過(guò)度“追求”邏輯造成的，根源在于錯(cuò)配形式邏輯與歷史邏輯關(guān)系，放大了思維工具的技術(shù)效應(yīng)。形式邏輯與歷史邏輯之間應(yīng)是互相交融又各有不同的。一方面，形式邏輯之于發(fā)現(xiàn)、揭示歷史邏輯是思維工具，具有方法論意義。另一方面，歷史發(fā)展遵循自身規(guī)律，并不完全符合形式邏輯方法。

三、邏輯支架的搭建——優(yōu)化歷史學(xué)科邏輯思維的教學(xué)啟示

考試測(cè)評(píng)對(duì)邏輯思維要求高，處處彰顯邏輯，而學(xué)生思考答題中邏輯漏洞百出，與考查要求相去甚遠(yuǎn)。從某種程度上講，作為開(kāi)放性試題支架的邏輯思維成為學(xué)生學(xué)業(yè)水平質(zhì)量提升的“絆腳石”。而對(duì)邏輯思維的培養(yǎng)不可能一蹴而就，特別是在針對(duì)素養(yǎng)立意時(shí)代的高考中，教師找不到一勞永逸的萬(wàn)能方法。因此，與其針對(duì)開(kāi)放性試題備考而培養(yǎng)邏輯，不如淡化應(yīng)試功利心態(tài)，在整體推進(jìn)和熏陶下培養(yǎng)邏輯，考試解題最終會(huì)水到渠成。

（一）重視學(xué)科概念及其價(jià)值，用概念整合知識(shí)

概念是邏輯的基本要素，是正確推理的原點(diǎn)。歷史概念是構(gòu)成歷史知識(shí)的基本單位，是歷史解釋的起點(diǎn)，概念將會(huì)直接影響邏輯思維。教師在教學(xué)中要重視歷史學(xué)科基礎(chǔ)概念的梳理，準(zhǔn)確解釋概念內(nèi)涵外延，揭示概念的歷史演變，注意概念劃分，建立起概念間的邏輯關(guān)系。由于“人類(lèi)善于記那些有意義的、有關(guān)聯(lián)的東西，沒(méi)有意義的東西很難被記住”，而且“歷史學(xué)的大前提往往隱藏在知識(shí)之中，歷史認(rèn)知來(lái)自于對(duì)大前提的挖掘和選取”，因此教師還要利用概念以及概念關(guān)系建立縱橫相連的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在結(jié)構(gòu)中形成發(fā)散思維與聚合思維——從一點(diǎn)出發(fā)聯(lián)想多點(diǎn)，從多點(diǎn)匯聚指向中心點(diǎn)。

開(kāi)放性試題中采用的歸納推理就是聚合型思維，將材料若干相似、相關(guān)現(xiàn)象，概念化匯集。演繹推理就是發(fā)散型思維，將具有普遍性、概念性的一般性原理對(duì)應(yīng)發(fā)散到具體史實(shí)中去。

（二）充分利用選擇題，培養(yǎng)史證意識(shí)

教師在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，可以做到以題攻題，充分利用選擇題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的培養(yǎng)史證意識(shí)，建立“史—論—史”的思維模型，做到有史即有論，有論必有史，要求學(xué)生注重歷史解釋的生成性、歷史觀點(diǎn)的論證性、歷史史識(shí)的說(shuō)理性。歷史解釋的生成性必然要有史識(shí)依據(jù)，要符合基本的邏輯推理法則，強(qiáng)調(diào)生成的思維過(guò)程，反對(duì)機(jī)械記憶、重復(fù)結(jié)論。

如2021年甲卷26題，材料與正確選項(xiàng)構(gòu)成了演繹法下的邏輯閉環(huán)，以此為范例，剖析材料情境的邏輯結(jié)構(gòu)，分析材料與選項(xiàng)的邏輯關(guān)系，讓學(xué)生體會(huì)邏輯規(guī)范，并遷移至開(kāi)放性試題。在命題專(zhuān)家看來(lái)“歷史分析的過(guò)程就是復(fù)原歷史事物的過(guò)程”，而重復(fù)結(jié)論“無(wú)異于囫圇吞棗，在沒(méi)有任何分析的基礎(chǔ)上得出的結(jié)論不可能入腦入心”。歷史觀點(diǎn)是可以論證的，無(wú)論是論證自己的觀點(diǎn)，還是他人的主張，無(wú)論是證明觀點(diǎn)的正確合理，還是否定反駁觀點(diǎn)的錯(cuò)謬，其過(guò)程都要符合辯證唯物主義和歷史唯物主義原理，符合形式邏輯思維方式。歷史史識(shí)是有理的，是能夠通過(guò)清晰的邏輯一一揭示出來(lái)，但不是在自我邏輯閉環(huán)中自說(shuō)自話(huà)。當(dāng)這種思維模型被學(xué)生內(nèi)化吸收，就演變成思維自覺(jué)和條件反射。

（三）用好生活素材，培養(yǎng)學(xué)生觀察生活的能力

教師在教學(xué)過(guò)程中要用好生活素材，示范引領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生觀察生活，思考社會(huì)現(xiàn)象的習(xí)慣。新課程理念“倡導(dǎo)還原知識(shí)與社會(huì)生活的聯(lián)系，主張創(chuàng)設(shè)并增強(qiáng)學(xué)習(xí)的情境性?！比魏沃R(shí)、技能的習(xí)得，思維的鍛造，情感的培養(yǎng)都必須借助一定的情境，學(xué)生在真實(shí)情境中通過(guò)實(shí)踐獲得經(jīng)驗(yàn)。反過(guò)來(lái)，已獲得的知識(shí)、技能、思維、情感等也應(yīng)置于具體的有意義的情境中才能檢驗(yàn)和測(cè)量其效果水平。

邏輯思維訓(xùn)練并不能完全依賴(lài)課堂，局限于課堂的邏輯思維訓(xùn)練由于時(shí)間有限，會(huì)影響學(xué)生的實(shí)踐性體驗(yàn)。豐富的生活素材是日常的思維訓(xùn)練不可或缺的寶貴資源。從某種意義上講，現(xiàn)實(shí)即歷史，生活即教育。在真實(shí)的生活情境中縝密思考就是在學(xué)習(xí)如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)倪壿嫹椒▏?yán)謹(jǐn)看待歷史。課堂教學(xué)要適度穿插現(xiàn)實(shí)生活，對(duì)學(xué)生熟悉的生活以歷史眼光與邏輯方法進(jìn)行剖析，從歷史回歸現(xiàn)實(shí)，從教材回歸生活，從知識(shí)回歸情境，在現(xiàn)實(shí)中感受邏輯的重要性，在生活中發(fā)掘邏輯之美，在日常思考與語(yǔ)言情境中訓(xùn)練正確的邏輯自洽。在此需要特別強(qiáng)調(diào)的是用生活素材，而不是生活思維。一般來(lái)講，生活思維選取的信息一般具有不對(duì)稱(chēng)或不完整的特點(diǎn)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性，理性思考判斷不足。因此，帶著生活思維進(jìn)課堂容易造成諸多問(wèn)題，如任意改變概念內(nèi)涵外延，用生活常態(tài)簡(jiǎn)單附會(huì)、隨意類(lèi)比歷史，過(guò)度解讀引起歷史認(rèn)知模糊化。

（四）適度分散介入形式邏輯的基本原理、原則和方法

高中生對(duì)形式邏輯并不陌生，最起碼數(shù)學(xué)學(xué)科中的幾種命題、題設(shè)與結(jié)論的四種關(guān)系（充分條件、必要條件、充要條件、既不充分又不必要條件）都屬于形式邏輯范疇。因此，教師在教學(xué)中運(yùn)用好學(xué)科交集，抓住時(shí)機(jī)適度補(bǔ)充例如三段論、概念內(nèi)涵外延、集合概念與非集合概念、概念的屬種關(guān)系、前提真假與結(jié)論真假的關(guān)系等知識(shí)，對(duì)學(xué)生科學(xué)準(zhǔn)確進(jìn)行歷史邏輯分析有重要意義。

總之，命題專(zhuān)家利用邏輯支架搭建了一棟樓房—開(kāi)放性試題。學(xué)生拎著裝有知識(shí)與能力的行李箱，在各具長(zhǎng)短的邏輯支架協(xié)助下，入住不同樓層——獲得不同的量化評(píng)價(jià)結(jié)果。教師的任務(wù)則是抓住每一個(gè)有利時(shí)機(jī)，窮盡一切辦法，幫助學(xué)生延伸邏輯支架長(zhǎng)度，以爭(zhēng)取獲得更佳的量化評(píng)價(jià)。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維水平的升級(jí)，讓學(xué)生感受到思維的形成更有意義，才更契合高考立德樹(shù)人的追求。