謝金辰，盧春天

(西安交通大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院， 西安 710049)

一、問(wèn)題的提出

教育分流(educational tracking)，又稱教育分類(educational sorting)，是通過(guò)國(guó)家意志或國(guó)家意志認(rèn)可的制度框架，依據(jù)考試成績(jī)，讓學(xué)生分別進(jìn)入不同的學(xué)校，按照不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)，采用不同的方法，教授不同的內(nèi)容，使其成為不同規(guī)格和類型人才的過(guò)程。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)的有序運(yùn)轉(zhuǎn)離不開(kāi)教育分流系統(tǒng)的有效支撐。中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)進(jìn)入新時(shí)代以來(lái)，通過(guò)教育分流體系將人口負(fù)擔(dān)變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢(shì)的策略被置于國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展的優(yōu)先位置，受到黨和國(guó)家的高度重視。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》，指出要推進(jìn)中等職業(yè)教育和普通高中教育協(xié)調(diào)發(fā)展。同年4月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》開(kāi)卷明義地點(diǎn)出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。但從現(xiàn)實(shí)上來(lái)看，基于個(gè)性化選擇與職業(yè)分工的教育分流一定程度上扮演的卻是淘汰機(jī)制的角色。相較于普通教育，職業(yè)教育的回報(bào)率偏低，畢業(yè)生往往被迫分配到生產(chǎn)鏈底端的工作崗位，缺乏社會(huì)地位垂直流動(dòng)的有效路徑[1]。這種“低開(kāi)”與“低走”的惡性循環(huán)又嚴(yán)重阻礙了教育資源在不同社會(huì)階層中的公平配置。如何優(yōu)化教育分流體系，提升人才質(zhì)量，并兼顧公平與效率值得思考。

從國(guó)際的視角來(lái)看，教育分流與學(xué)業(yè)成就平等之間的張力問(wèn)題一直居于社會(huì)分層研究的核心位置。目前教育分流體系可以分兩大類。第一類為分軌制，典型國(guó)家包括德國(guó)、英國(guó)、匈牙利等，推崇嚴(yán)格的分流體制，依托技術(shù)選擇的手段較早地將學(xué)生分為普通類和職業(yè)類。分軌制推崇者認(rèn)為完善的分流體系有助于學(xué)習(xí)者在同質(zhì)性更高的環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師也能夠采取針對(duì)性強(qiáng)的教學(xué)策略提高教學(xué)效率。以英國(guó)為例，20世紀(jì)中后期開(kāi)始，英國(guó)政府持續(xù)推出職業(yè)技術(shù)學(xué)校戰(zhàn)略，專門(mén)為12歲前后的學(xué)生提供職業(yè)技術(shù)教育選擇，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)性考核將學(xué)生分為學(xué)術(shù)教育組與技術(shù)教育組兩個(gè)群體，進(jìn)而優(yōu)化教育資源配置效率[2]。第二類是綜合制，以法國(guó)、美國(guó)、荷蘭為代表，主張不設(shè)立學(xué)軌間嚴(yán)苛的界限，而是依托出身選擇與政策選擇實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在普通教育與職業(yè)教育的流動(dòng)，進(jìn)而避免家庭資源等先賦因素差異在分流篩選中帶來(lái)的教育機(jī)會(huì)不平等，著重把握教育公平[3]。以法國(guó)的分流體系為例，法國(guó)中等教育體系統(tǒng)設(shè)普通中學(xué)，其中前四年為“基礎(chǔ)觀察期”，為所有學(xué)生提供相同的教育內(nèi)容，后兩年為“方向指導(dǎo)期”，為學(xué)生提供多種課程選擇，但不做強(qiáng)制分流。中國(guó)目前實(shí)行分軌制，在高中階段與大學(xué)階段分設(shè)普通教育與職業(yè)教育教育，依賴分流制度解決龐大人口存量與優(yōu)質(zhì)人力資本需求之間的矛盾。然而，哪種分流體系更有助于提高整體教育效率并消弭社會(huì)階層間學(xué)業(yè)成就不公平，學(xué)界尚未得出明晰答案。

二、文獻(xiàn)綜述

縱觀以往關(guān)于教育分流與學(xué)業(yè)成就的研究，普遍沿襲鄧肯和豪澤的資本傳遞理論[4]。分流體制被視為個(gè)人理性選擇與政策規(guī)范性力量權(quán)衡下，通過(guò)機(jī)會(huì)分配形成的產(chǎn)物[5]，因此先賦條件、機(jī)會(huì)分配、政策偏好是影響分流機(jī)制的主要因素。第一，先賦條件與教育分流。先賦條件是研究者長(zhǎng)期關(guān)注的核心變量，通常指?jìng)€(gè)體的家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本存量與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等。有關(guān)先賦條件與教育分流的研究最早可追溯至“布勞—鄧肯”經(jīng)典地位獲取模型，認(rèn)為家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位影響了個(gè)體在分流過(guò)程中的選擇，優(yōu)勢(shì)家庭出身的個(gè)體傾向于選擇地位取向的教育類型而非生存取向[6](1)教育分為生存取向教育與地位取向教育，分別以基礎(chǔ)的生存保障與較高的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位為目標(biāo)。。有的研究者在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建了跨種族、國(guó)別的實(shí)證模型，并探討了先賦條件對(duì)不同國(guó)家、族裔、性別個(gè)體學(xué)業(yè)成就的影響[7-8]。也有研究者認(rèn)為先賦條件與教育成就之間并非直接的因果關(guān)系，而是需要其他因素作為中介變量參與轉(zhuǎn)化過(guò)程[9]?？傮w上看，學(xué)界就先賦條件的測(cè)量較為一致，形成的結(jié)論也普遍支持教育分流作為再生產(chǎn)機(jī)制的觀點(diǎn)。

第二，機(jī)會(huì)分配與教育分流。機(jī)會(huì)分配是指國(guó)家將教育資源按照一定條件、比例分配給不同社會(huì)群體，并依托選拔性考試實(shí)現(xiàn)不同類型教育機(jī)會(huì)與個(gè)體匹配的過(guò)程。更進(jìn)一步看，機(jī)會(huì)分配與學(xué)業(yè)成就的研究遵循區(qū)隔階層與打破固化兩條路徑。一方面，再生產(chǎn)理論者們認(rèn)為，機(jī)會(huì)分配實(shí)質(zhì)上是統(tǒng)治階層施加文化專斷的過(guò)程，分配之所以具備權(quán)威，是由于篩選者以優(yōu)勢(shì)階層代理人的身份，受委托施加符號(hào)暴力。從此角度出發(fā)，機(jī)會(huì)分配的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是以完全中介變量的形式參與個(gè)人稟賦兌換分流機(jī)會(huì)，再生產(chǎn)了階層優(yōu)勢(shì)。諸多實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，機(jī)會(huì)分配顯著預(yù)測(cè)了經(jīng)濟(jì)、文化、權(quán)力與地位資源參與教育分流的過(guò)程[10-11]。另一方面，文化分析者認(rèn)為，教育分流的機(jī)會(huì)分配是“被動(dòng)選擇”與“自我選擇”互動(dòng)的過(guò)程，有助于破除階層桎梏，這有效解釋了寒門(mén)學(xué)子中仍有較高教育期望與積極教育選擇的現(xiàn)象。如有研究者發(fā)現(xiàn)個(gè)體對(duì)分流的概念圖式內(nèi)生于社會(huì)文化環(huán)境，而社會(huì)對(duì)底層文化的排斥有助于弱勢(shì)群體在機(jī)會(huì)分配過(guò)程中產(chǎn)生積極選擇[12]。也有研究關(guān)注到不同國(guó)家機(jī)會(huì)分配過(guò)程對(duì)分流影響的異質(zhì)性，并發(fā)現(xiàn)機(jī)會(huì)分配有助于打破部分國(guó)家的階層屏障[13]。

第三，政策偏好調(diào)節(jié)了教育分流的過(guò)程。政策偏好指國(guó)家以法律法規(guī)形式賦予政策文本以權(quán)威，并調(diào)節(jié)各階層利益平衡的過(guò)程?？傮w來(lái)看，政策偏好通過(guò)調(diào)配資源與文化規(guī)范兩條路徑形塑個(gè)體在教育分流過(guò)程中的認(rèn)知圖式，并最終影響個(gè)體分流選擇。轉(zhuǎn)型期的中國(guó)教育分流是典型的政策影響學(xué)校資源配置的過(guò)程，改革開(kāi)放前中國(guó)職業(yè)教育在校生數(shù)僅占教育體系的8%，直到1977年鄧小平同志主持全國(guó)教育工作提出教育系統(tǒng)“兩條腿走路”，通過(guò)興建職業(yè)教育學(xué)校與明確分流機(jī)制，增加了大批職業(yè)教育招生名額，使選擇職業(yè)教育的人數(shù)上漲了12倍(2)數(shù)據(jù)截至2020年。。此外，政策偏好還能通過(guò)文化、規(guī)范等社會(huì)性力量，構(gòu)建群體性范式并被個(gè)體所內(nèi)化，形成影響個(gè)體分流選擇的概念圖式。有的研究者以普職比表征政策偏好并納入教育分流的因果探析，發(fā)現(xiàn)普職比形成的規(guī)范性力量影響了個(gè)體在教育選擇過(guò)程中的具體行為[14]。也有研究者專門(mén)調(diào)查了政策偏好對(duì)弱勢(shì)階層教育分流的影響，并引入“想象的未來(lái)”這一文化社會(huì)學(xué)概念，解釋了弱勢(shì)群體在教育分流過(guò)程中更容易在政策偏好影響下形成的積極身份認(rèn)同，產(chǎn)生與主流價(jià)值觀一致的教育選擇[15]。

然而，現(xiàn)有的研究普遍側(cè)重于單獨(dú)關(guān)注先賦條件、機(jī)會(huì)分配、政策偏好對(duì)教育分流的影響，并偏重于從個(gè)體層面界定三個(gè)指標(biāo)，造成三個(gè)指標(biāo)在微觀層面復(fù)雜的交互影響，難以納入綜合研究框架下。同時(shí)，以往的研究鮮有就分流程度在分軌、綜合兩種教育體制內(nèi)影響的異質(zhì)性做探討。基于此，提出本文的研究目的：在文獻(xiàn)總結(jié)與理論探析的基礎(chǔ)上，選擇合適的指標(biāo)表征出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇，并通過(guò)驗(yàn)證性因子分析將三個(gè)指標(biāo)擬合為“教育分流特征指數(shù)”(3)教育分流特征指數(shù)的高低表征某一具體國(guó)家教育分流體系的剛度(rigid)，即不考慮先賦條件，僅憑個(gè)人后天努力，進(jìn)行教育類型選擇的自由度。，通過(guò)構(gòu)建個(gè)體、學(xué)校、國(guó)家多層線性模型討論教育分流程度與學(xué)業(yè)成就及其不平等的相關(guān)機(jī)制。

三、理論解釋框架

以往關(guān)于教育分流體系的研究普遍只關(guān)注到先賦條件、機(jī)會(huì)分配、政策偏好三者中的一者[16]，這種黑箱化處理的方式混淆了教育系統(tǒng)在“始端”與“終端”之間進(jìn)程的國(guó)別化差異，并不能很好地適用于當(dāng)前教育分流系統(tǒng)分類。因此，應(yīng)構(gòu)建涵蓋先賦條件、機(jī)會(huì)分配、政策偏好三個(gè)篩選過(guò)程的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以漸進(jìn)的視角審視教育分流的國(guó)別化特征，如圖1所示。

圖1 教育分流與教育獲得進(jìn)程

先賦與自致是社會(huì)分層研究的基本分析范式。倘若避開(kāi)教育分流體系，只將學(xué)校教育系統(tǒng)視為根據(jù)個(gè)人能力來(lái)分配教育機(jī)會(huì)的話，學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的不平等就會(huì)遵循“先賦條件—機(jī)會(huì)分配—政策偏好”的傳導(dǎo)路徑，如圖1中的外圈。如果納入教育分流對(duì)這一路徑的影響，則會(huì)通過(guò)如下三種路徑調(diào)節(jié)教育篩選進(jìn)程。

第一，教育分流系統(tǒng)通過(guò)出身選擇直接限制分流機(jī)會(huì)。正如賴特·米爾斯談?wù)撁绹?guó)上層精英群體的裙帶關(guān)系時(shí)所指出，教育分流體系會(huì)在一定程度上充當(dāng)上層群體再生產(chǎn)階層優(yōu)勢(shì)的工具[17]。換言之，教育機(jī)會(huì)被限制在固定的社會(huì)階層內(nèi)，如西歐封建時(shí)期的王室教育或中世紀(jì)歐洲的騎士教育制度等，都是通過(guò)教育分流體制直接限制分流機(jī)會(huì)。值得注意的是，當(dāng)前這種直接限制機(jī)制演變?yōu)樯鐣?huì)資本與物質(zhì)資本裹挾下的教育選擇成本，最為典型的便是社會(huì)學(xué)家特納描述英國(guó)分流體系的贊助式流動(dòng)[18]。

第二，教育分流系統(tǒng)通過(guò)技術(shù)選擇的手段直接分配教育機(jī)會(huì)。所謂技術(shù)選擇，是指國(guó)家以考試與測(cè)驗(yàn)為技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)受教育機(jī)會(huì)在各社會(huì)階層的分配。制度主義者們對(duì)技術(shù)選擇與教育不平等之間的關(guān)系進(jìn)行了翔實(shí)的實(shí)證研究，但并未得出一致性結(jié)論。一方面，部分學(xué)者依托國(guó)際化標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)的數(shù)據(jù)支持，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)化考試系統(tǒng)有助于削弱家庭先賦因素對(duì)教育分流的顯著性影響，從而滿足弱勢(shì)社會(huì)階層受教育者的教育需求，這一挑戰(zhàn)經(jīng)典地位獲取模型的結(jié)論在多個(gè)跨國(guó)研究中得到證實(shí)[19-21]。另一方面，也有學(xué)者沿襲埃里克·漢納謝克的跨國(guó)分析框架，證實(shí)了標(biāo)準(zhǔn)化考試系統(tǒng)會(huì)引起學(xué)校間的績(jī)效競(jìng)爭(zhēng)，進(jìn)而拉大學(xué)校間的教育不平等[22]。地位維持理論是解釋這一結(jié)論的有力支撐，即相較于弱勢(shì)階層的學(xué)習(xí)者，優(yōu)勢(shì)階層的學(xué)習(xí)者更需要依托教育這一中介維持現(xiàn)有階層地位，而標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試與優(yōu)勢(shì)階層的文化親和度更高，從而技術(shù)選擇完成了社會(huì)階層的復(fù)刻[23]。值得注意的是，上述結(jié)論普遍建立在發(fā)達(dá)國(guó)家內(nèi)部，能否適用于所有國(guó)家，有待展開(kāi)進(jìn)一步論證。

第三，教育分流體系通過(guò)政策選擇影響分流機(jī)會(huì)再分配。所謂政策選擇，指科層規(guī)制的主導(dǎo)性力量根據(jù)既得利益在各階層間的有機(jī)配置，影響個(gè)體教育分流選擇的過(guò)程，與強(qiáng)調(diào)個(gè)體理性選擇的出身選擇、技術(shù)選擇不同，政策選擇通過(guò)法律權(quán)威與文化范式約束個(gè)體在分流過(guò)程中的教育選擇。自布迪厄在再生產(chǎn)理論中將教育系統(tǒng)描述為隱性復(fù)刻社會(huì)結(jié)構(gòu)的機(jī)制后，實(shí)證研究者們普遍關(guān)注到了教育分流的政策選擇過(guò)程，有的學(xué)者看到了隱藏在顯性篩選下的政策選擇——“慣習(xí)”，一種個(gè)體受到政策文化環(huán)境影響并被身體化了的分流選擇傾向[24]。有的研究則進(jìn)一步關(guān)注到了政策選擇對(duì)不同群體的影響具有異質(zhì)性，并認(rèn)為對(duì)于弱勢(shì)社會(huì)階層，政策選擇有助于構(gòu)建個(gè)體文化圖式并產(chǎn)生高教育期望的補(bǔ)償效益[25]。

值得注意的是，三種選擇過(guò)程可能存在潛在的交互效應(yīng)，如個(gè)體參與技術(shù)選擇部分受制于出身選擇提供的教育機(jī)會(huì)，即是說(shuō)家庭經(jīng)濟(jì)背景與社會(huì)資本在很大程度上影響著個(gè)體通過(guò)考試篩選獲得教育成就的過(guò)程。但從另外一個(gè)角度看，大量的實(shí)證研究證明了任何的階層優(yōu)勢(shì)都無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為考試的優(yōu)勢(shì)，在這種意義上，體現(xiàn)了分流選擇的個(gè)體主觀能動(dòng)性[26]。而正是這種主觀能動(dòng)性，為本研究構(gòu)建涵蓋出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三個(gè)選擇過(guò)程的綜合研究框架提供了可能性。

四、數(shù)據(jù)、變量和方法

(一)數(shù)據(jù)

本文的研究數(shù)據(jù)來(lái)源于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡(jiǎn)稱“經(jīng)合組織”)開(kāi)展于2018年的國(guó)際學(xué)生能力評(píng)估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment，簡(jiǎn)稱 PISA)。PISA測(cè)試旨在評(píng)估參與國(guó)學(xué)生在義務(wù)教育接近尾聲時(shí)獲得充分參與現(xiàn)代社會(huì)所必需的知識(shí)和技能的程度，測(cè)試對(duì)象的遴選方法遵從兩階段隨機(jī)抽樣法，第一階段按規(guī)模大小成比例系統(tǒng)隨機(jī)抽取學(xué)校，第二階段再?gòu)膶W(xué)校樣本中隨機(jī)抽取學(xué)生。數(shù)據(jù)缺失問(wèn)題借助魯賓提出的多重差補(bǔ)法(multiple imputation，簡(jiǎn)稱MI)解決[27]。同時(shí)，為了描述國(guó)家層面教育分流程度的差異，本文依托經(jīng)合組織于2020年出臺(tái)的教育指標(biāo)概覽，遴選出符合研究目的的國(guó)家數(shù)據(jù)，并將之與PISA2018的數(shù)據(jù)融合，最終得到的樣本囊括了34個(gè)國(guó)家及地區(qū)的共213 407名學(xué)生。

(二)變量

1.因變量

本文使用的因變量為學(xué)生學(xué)業(yè)成就及其不平等，參考以往的研究，采用PISA測(cè)試中學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)表征[28-29]。 學(xué)業(yè)成就等于數(shù)學(xué)成績(jī)，學(xué)業(yè)成就不平等則指國(guó)家群組內(nèi)學(xué)業(yè)成就的離散性(dispersion)，以最優(yōu)數(shù)學(xué)成績(jī)與最差數(shù)學(xué)成績(jī)的差值表征。在此基礎(chǔ)上，本文借鑒賴特和施內(nèi)普的分類方法，將學(xué)生群體分為學(xué)業(yè)普通(τ1～τ33)、學(xué)業(yè)中等(τ33～τ66)、學(xué)業(yè)突出(τ66～τ99)三個(gè)群體[30-31]。從而關(guān)注不同水平的群體，有助于更細(xì)致描述分流體系對(duì)學(xué)業(yè)成就及不平等的影響效益，得出更具有針對(duì)性的結(jié)論。

2.自變量

本文核心自變量為各國(guó)的教育分流特征指數(shù)。歸納已有文獻(xiàn)，影響教育分流程度差異的因素包括：出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三類。首先是出身選擇的衡量。劉精明認(rèn)為，出身選擇主要依托直接的經(jīng)濟(jì)排斥，通過(guò)昂貴的學(xué)費(fèi)限制學(xué)生在分流中的選擇機(jī)會(huì)[32]。提斯等人則認(rèn)為，初次分流時(shí)間能夠較好地反應(yīng)出身選擇的過(guò)程[33]。凱斯金等人則進(jìn)一步把就業(yè)、培訓(xùn)和收入等早期勞動(dòng)力市場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的指標(biāo)作為篩選個(gè)體的出身要求[34]?？紤]到如果使用經(jīng)濟(jì)、勞動(dòng)力經(jīng)驗(yàn)等外生指標(biāo)可能會(huì)引起出身選擇與技術(shù)選擇、政策選擇之間的共線性問(wèn)題，研究參考提斯等人的做法將初次分流時(shí)間作為出身選擇的指標(biāo)，數(shù)據(jù)來(lái)源于經(jīng)合組織公布的教育概覽，所有數(shù)據(jù)按照標(biāo)準(zhǔn)化處理。

其次是技術(shù)選擇。標(biāo)準(zhǔn)化考試是分流研究者們分析技術(shù)選擇過(guò)程最常用的指標(biāo)，并衍生出兩種研究路徑。一方面，斯托博特、瓊斯等研究者采用學(xué)生在分流篩選考試時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)，即我國(guó)的分?jǐn)?shù)錄取線，作為衡量教育分流體系技術(shù)選擇強(qiáng)度的指標(biāo)[35-36]。另一方面，畢肖普等人則認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)化考試指數(shù)能夠較好地反映教育分流體系中技術(shù)選擇的剛度[37]?？紤]到個(gè)體在分流考試過(guò)程中的表現(xiàn)內(nèi)生于先賦條件，如果選擇分?jǐn)?shù)錄取線作為衡量指標(biāo)會(huì)引起其與出身選擇間的內(nèi)生性問(wèn)題，本文使用標(biāo)準(zhǔn)化考試指數(shù)作為技術(shù)選擇的指標(biāo)，主要數(shù)據(jù)來(lái)源于歐洲教育大典(European Glossary on Education，2004)，同時(shí)與沃斯曼的實(shí)證研究進(jìn)行交叉，設(shè)立從0到1的標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)，表示技術(shù)選擇強(qiáng)度的從低到高[38]。

最后是政策選擇。提斯在實(shí)證研究中采用不同類型教育可選擇課程數(shù)量表示政策對(duì)分流選擇的偏好[39]，哈比則認(rèn)為不同類型教育在教育體系中占據(jù)的體量體現(xiàn)政策選擇在分流過(guò)程中的剛度[40]，范登伯格則將學(xué)生15歲時(shí)在職業(yè)教育的入學(xué)率作為區(qū)別政策選擇的指標(biāo)[41]。三種指標(biāo)在解釋教育分流時(shí)得出的結(jié)論較為一致，考慮到其在模型中的有效性，本文參考范登伯格的方法，將職業(yè)教育與普通教育在校生比例化為標(biāo)準(zhǔn)指數(shù)作為政策選擇，數(shù)據(jù)來(lái)源于經(jīng)合組織2018年的教育概覽。

3.控制變量

除了上述核心變量外，本文將性別(女性=0、男性=1)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(平均值為基準(zhǔn))、是否移民(非移民=0、移民=1)、年級(jí)(以樣本中最多的九年級(jí)為基準(zhǔn))、家庭教育資源(平均值為基準(zhǔn))、學(xué)習(xí)時(shí)間(平均值為基準(zhǔn))等個(gè)體層面變量與公有學(xué)校(非公有=0、公有=1)、班級(jí)規(guī)模(平均值為基準(zhǔn))、學(xué)校信息化資源指數(shù)(平均值為基準(zhǔn))、學(xué)校位置(村=1、鄉(xiāng)=2、縣=3、鎮(zhèn)=4、城=5)、物質(zhì)資源短缺指數(shù)(平均值為基準(zhǔn))、教師資源短缺指數(shù)(平均值為基準(zhǔn))等學(xué)校層面變量，與國(guó)家層面控制變量人均GDP作為控制變量納入回歸分析(4)由于描述性統(tǒng)計(jì)占據(jù)的篇幅較大，故在文章中并未展示。讀者如有興趣可向作者索取。。

(三)研究思路與方法

為在多維度視角下關(guān)注教育分流背景下學(xué)業(yè)成就及其不平等，同時(shí)規(guī)避方法層面的不足，本研究從國(guó)家層面界定構(gòu)建教育分流的多維度指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，將先賦條件、機(jī)會(huì)分配、社會(huì)偏好概念化為出身選擇、政策選擇、技術(shù)選擇三個(gè)顯變量，通過(guò)驗(yàn)證性因子分析生成分流特征指數(shù)，同時(shí)引入分流特征指數(shù)與分流體制的交互項(xiàng)，依托多層線性嵌套模型，探究教育分流程度與學(xué)業(yè)成就及其不平等之間的相關(guān)關(guān)系，在最后通過(guò)分解的方法，厘定出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇對(duì)不同學(xué)業(yè)成就水平學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就不平等的貢獻(xiàn)度。具體過(guò)程如下。

第一，運(yùn)用驗(yàn)證性因子分析擬合分流特征指數(shù)指標(biāo)。根據(jù)文獻(xiàn)綜述與理論框架，選擇初次分流時(shí)間、標(biāo)準(zhǔn)化考試指數(shù)、高中階段普職比分別作為出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇的指代因子，進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，觀察分流特征指數(shù)評(píng)估模型的效度，并依據(jù)權(quán)重將潛變量分流特征指數(shù)賦值為顯變量。

第二，運(yùn)用多層線性模型探究分流特征指數(shù)與學(xué)業(yè)成就及其不平等的相關(guān)機(jī)制。由于PISA的抽樣結(jié)構(gòu)囊括了個(gè)體、學(xué)校、國(guó)家三個(gè)層面，因此如果僅通過(guò)多元線性回歸進(jìn)行分析，并不滿足學(xué)生間殘差獨(dú)立性的假定，可能會(huì)導(dǎo)致標(biāo)準(zhǔn)誤的錯(cuò)誤推定。鑒于不同國(guó)家、學(xué)校特征的分殊，本文構(gòu)建多層線性模型進(jìn)行分析。

第一層：個(gè)體層面

Yi jk=βi j0+βsSTUi jk+εi jk

(1)

其中Yi jk表示第i個(gè)國(guó)家的第j個(gè)學(xué)校的學(xué)生k學(xué)業(yè)成就，STUi jk代表所有控制變量，εi jk代表隨機(jī)誤差項(xiàng)，βi j0為隨機(jī)截距，表示第i個(gè)國(guó)家的第j個(gè)學(xué)校內(nèi)學(xué)生層控制變量取值為零時(shí)的平均學(xué)業(yè)成就。

第二層：學(xué)校層面

βij0=γi0+γsSchij+μij

(2)

其中，Schij表示學(xué)校層的所有控制變量，μij指隨機(jī)誤差項(xiàng)，γi0表示所有個(gè)體，學(xué)校層控制變量取零時(shí)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

第三層：國(guó)家層面

γi0=δ0+δc1coui+δc2α+δc3track+δc4α*track+τi

(3)

在此基礎(chǔ)上，本文利用分位數(shù)回歸厘定分流程度與不同分位點(diǎn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)關(guān)系：在傳統(tǒng)分解方法的基礎(chǔ)上，引入梅里提出的反事實(shí)分布分解模型，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就在τ=1、τ=33、τ=66、τ=99四個(gè)分位點(diǎn)上進(jìn)行分解，將學(xué)生群體分為學(xué)業(yè)普通(τ1～τ33)、學(xué)業(yè)中等(τ33～τ66)、學(xué)業(yè)突出(τ66～τ99)三個(gè)群體，以厘定教育分流對(duì)不同學(xué)業(yè)成就學(xué)生影響的差異。

五、研究結(jié)果

(一)教育分流特征的跨國(guó)分析

各國(guó)的教育分流特征為本文關(guān)注的核心變量。為細(xì)致描繪各國(guó)在教育分流上的分殊，研究對(duì)各國(guó)教育分流體系中“出身選擇”“技術(shù)選擇”“政策選擇”三個(gè)變量做驗(yàn)證性因子分析，生成分流特征指數(shù)，具體過(guò)程如圖2所示。結(jié)果顯示，模型較穩(wěn)健(Chi-square=7.894，Degrees of Freedom=3，P-Value=0.048，CFI=0.982，TLI=0.988)。選擇的三個(gè)顯變量能夠有效解釋教育分流，非標(biāo)準(zhǔn)化的影響系數(shù)分別為0.649、0.387、0.569，將指標(biāo)轉(zhuǎn)化處理后，得到標(biāo)準(zhǔn)化載荷系數(shù)0.404、0.241、0.355。

圖2 分流特征指數(shù)的驗(yàn)證性因子分析

以標(biāo)準(zhǔn)化載荷系數(shù)為權(quán)重，計(jì)算得出各國(guó)的分流特征指數(shù)，結(jié)果如表1所示。圖3則展示了各國(guó)分流特征指數(shù)的差異分布?？傮w上看，各國(guó)的平均分流指數(shù)達(dá)到0.636。分流程度最高的三個(gè)國(guó)家分別為斯洛伐克、捷克、意大利，分流特征系數(shù)達(dá)到0.918、0.777、0.768，分流特征系數(shù)最低的三個(gè)國(guó)家分別為美國(guó)、加拿大、希臘，分流特征指數(shù)分別為0.364、0.422、0.462。

圖3 各國(guó)分流程度特征差異

表1 跨國(guó)教育分流差異結(jié)果

分流特征指數(shù)大致遵循“分軌高、綜合低”的特征，說(shuō)明本文構(gòu)建的分流特征指數(shù)評(píng)價(jià)指標(biāo)能夠較為客觀地反映國(guó)別間教育體系的分流程度差異。中國(guó)的教育分流特征系數(shù)高出平均值0.059個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，在所有國(guó)家中屬于較高水平，究其原因，中國(guó)人口基數(shù)龐大，需要依賴分流程度較高的教育體系將人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢(shì)。

同時(shí)，子因素反映了各國(guó)在具體指標(biāo)上分布的迥異。第一，各國(guó)的平均出身選擇系數(shù)為0.709，其中捷克、匈牙利、斯洛伐克、土耳其四個(gè)典型東歐分軌制國(guó)家出身選擇系數(shù)最高，達(dá)到0.909，中國(guó)出身選擇指標(biāo)的系數(shù)為0.667，低于國(guó)際平均水平，中國(guó)教育分流過(guò)程較為公平，鮮有因出身階層較低產(chǎn)生的排斥。第二，技術(shù)選擇層面，各國(guó)的平均水平為0.759，典型的分軌制國(guó)家如匈牙利、冰島、愛(ài)爾蘭系數(shù)較高，均超過(guò)了0.96，中國(guó)在此項(xiàng)上的系數(shù)達(dá)到0.922，高于平準(zhǔn)水平0.163個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，而此項(xiàng)系數(shù)反映了國(guó)家通過(guò)考試分流學(xué)生的強(qiáng)度與效度，表明中國(guó)建立起了一套有效的人才甄別與選拔機(jī)制，最大限度發(fā)揮了不同類型人才的稟賦。第三，就各國(guó)在政策選擇上的表現(xiàn)來(lái)看，各國(guó)的平均水平為0.469，斯洛伐克在此項(xiàng)的系數(shù)最高，達(dá)到1，美國(guó)最低，換算成標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)為0。中國(guó)在政策選擇指標(biāo)上的系數(shù)達(dá)到0.574，高出平均值0.105個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差。研究結(jié)果證明，即高水平的技術(shù)選擇與政策選擇是形塑中國(guó)教育分流程度偏高的核心因素。

(二)教育分流程度與學(xué)業(yè)成就

為考察教育分流程度與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系，研究將得到的分流特征指數(shù)以代理變量的形式，納入多層線性模型中，結(jié)果如表2所示。模型一為零模型，從組內(nèi)相關(guān)系數(shù)來(lái)看，學(xué)校之間與國(guó)家之間的差異分別可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的30.9%與12.8%。模型二納入個(gè)體層面控制變量后，樣本擬合優(yōu)度較好。模型三、四依次納入學(xué)校與國(guó)家層面變量，層方差分別較零模型減少了948.707與115.438，說(shuō)明學(xué)校、國(guó)家層面的變量分別能解釋36.861%、9.463%的學(xué)業(yè)成就差異。

表2 分流特征指數(shù)與學(xué)業(yè)成就的多層線性模型回歸結(jié)果

模型四表示分流特征指數(shù)對(duì)全樣本學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響，教育分流指數(shù)正向預(yù)測(cè)了學(xué)業(yè)成就，分流程度每上升一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)業(yè)成就平均上升139.57分?？刂屏似渌蛩睾?，分軌制個(gè)體的學(xué)業(yè)成就平均高于綜合制83.943分。同時(shí)，兩者的交互項(xiàng)系數(shù)為負(fù)，說(shuō)明相較于分軌制，分流程度的加深更有助于綜合制學(xué)生學(xué)業(yè)成就的上升。

為深入考察教育分流程度對(duì)不同水平學(xué)生教育成就的影響是否存在異質(zhì)性，將受訪學(xué)生按照學(xué)業(yè)成就分位數(shù)劃分為三個(gè)群組，如模型五到七所示。結(jié)果顯示，分流特征指數(shù)對(duì)不同學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響呈現(xiàn)先降后增的U型分布。具體來(lái)看，對(duì)于學(xué)業(yè)普通學(xué)生，分流特征指數(shù)上升一個(gè)單位，學(xué)業(yè)成就上升46.393分，對(duì)于學(xué)業(yè)中等學(xué)生，分流特征指數(shù)上升一個(gè)單位，學(xué)業(yè)成就僅能提高14.223分，對(duì)于學(xué)業(yè)突出學(xué)生，分流特征指數(shù)上升一個(gè)單位對(duì)學(xué)業(yè)成就能帶來(lái)26.094分的提高。結(jié)果說(shuō)明，教育分流會(huì)拉大橫向上不同水平學(xué)生的教育成就差異。

(三)教育分流程度與學(xué)業(yè)成就不平等

以學(xué)生學(xué)業(yè)成就離散度為因變量，探究教育分流程度與學(xué)業(yè)成就不平等之間的關(guān)系，結(jié)果如表3模型八至十四所示。模型八為零模型，從組內(nèi)相關(guān)系數(shù)來(lái)看，學(xué)校之間與國(guó)家之間的差異分別可以解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的28.7%與12.9%。模型九納入個(gè)體層面控制變量后，樣本擬合優(yōu)度較好。模型十、十一依次納入學(xué)校與國(guó)家層面變量，層一方差相較于零模型均顯著減少，說(shuō)明學(xué)校、國(guó)家層面的變量能有效解釋學(xué)業(yè)成就在地區(qū)層面的差異。

表3 分流特征指數(shù)與學(xué)業(yè)成就不平等的多層線性模型回歸結(jié)果

其中模型十一顯示了在納入控制變量后，分流程度、分流體制與全樣本學(xué)生學(xué)業(yè)成就不平等之間的關(guān)系。結(jié)果顯示，加大分流程度有助于消弭群體間學(xué)業(yè)成就不平等，分流特征指數(shù)每上升一個(gè)單位，學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就不平等下降66.993分。同時(shí)，分流體系變量負(fù)向顯著，說(shuō)明控制了其他因素后，綜合制內(nèi)學(xué)業(yè)成就不平等高于分軌制。此外，分流特征指數(shù)與分流體制的交互項(xiàng)系數(shù)為161.83，并在1%水平上顯著，說(shuō)明相較于綜合制，分流程度對(duì)教育不平等的削減效益在分軌制內(nèi)更為明顯。

在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建分位數(shù)回歸模型十二至十四，表征分流程度對(duì)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就不平等的影響。結(jié)果顯示，隨著學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高，分流程度對(duì)學(xué)業(yè)成就不平等的影響效益呈現(xiàn)先降后升的U型趨勢(shì)，分流特征指數(shù)每上升一個(gè)單位，學(xué)業(yè)普通學(xué)生、學(xué)業(yè)中等學(xué)生、學(xué)業(yè)突出學(xué)生群體內(nèi)學(xué)業(yè)成就的不平等分別上升24.709、11.808、30.518分。研究的結(jié)果說(shuō)明，分流程度的加深將導(dǎo)致不同水平學(xué)生在學(xué)業(yè)成就獲取不平等上的差異。

六、結(jié)論與討論

依托教育分流將人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y本優(yōu)勢(shì)是構(gòu)建中國(guó)特色現(xiàn)代教育體系的重要部署。為了更好地把握中國(guó)教育分流程度在國(guó)際上的相對(duì)位置，研究依托PISA2018的跨國(guó)數(shù)據(jù)，并在比較的視域下分析了教育分流程度與學(xué)業(yè)成就及其不平等之間的關(guān)系，得出了如下結(jié)論。

第一，在各國(guó)的比較分析中，中國(guó)教育體系的分流化程度偏高，技術(shù)選擇與政策選擇是形塑中國(guó)高分流水平的首要因素。研究結(jié)果顯示，中國(guó)分流特征指數(shù)達(dá)到0.695，高于國(guó)際平均水平0.636，同時(shí)技術(shù)選擇指數(shù)與政策選擇指數(shù)分別高出國(guó)際平均水平0.163與0.105個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，是中國(guó)高分流水平的主要原因。以往的實(shí)證研究普遍依托相關(guān)分析，只關(guān)注到出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇中的一者，而忽略了通過(guò)潛變量設(shè)置將三者納入統(tǒng)一視角下考察，同時(shí)忽略了在比較視域下研究中國(guó)在國(guó)際教育分流上的相對(duì)位置[42-43]，本文通過(guò)驗(yàn)證性因子分析得到出身選擇、技術(shù)選擇、政策選擇三個(gè)因子的載荷系數(shù)，并擬合成分流特征指數(shù)，構(gòu)建了跨國(guó)比較框架，得出了中國(guó)高分流程度的結(jié)論。值得注意的是，中國(guó)技術(shù)選擇與政策選擇顯著高于國(guó)際水平，出身選擇則低于國(guó)際水平，換言之，中國(guó)的教育分流通過(guò)“被動(dòng)篩選”與“自我選擇”的互動(dòng)，將個(gè)人稟賦與學(xué)習(xí)能力不同的受教育者在政策規(guī)范的調(diào)節(jié)下分配在不同軌道，實(shí)現(xiàn)將人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)為人力資本優(yōu)勢(shì)的過(guò)程。

第二，教育分流程度正向預(yù)測(cè)了學(xué)業(yè)成就，倍增效益在綜合制中高于分軌制，隨學(xué)生學(xué)業(yè)水平的上升而呈先降后增。多層線性模型結(jié)果顯示，分流程度提升一個(gè)單位，學(xué)業(yè)成就平均上升139.57分，同時(shí)，模型中分流特征指數(shù)與虛擬變量分流體系的交互項(xiàng)為-137.483，在1%水平上顯著，表明分流程度更有助于提高綜合制群組的學(xué)業(yè)成就。多元智能理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在思維與認(rèn)知方式上存在異質(zhì)性，而加深分流程度有助于將學(xué)生匹配在與其先賦能力適宜的教育類型，最大化激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)業(yè)成就[44]。同時(shí)分流程度對(duì)學(xué)業(yè)成就的提升效益呈邊際遞減，換言之，在分流程度普遍偏低的綜合制教育體系中，提升一個(gè)單位分流程度能為學(xué)業(yè)成就帶來(lái)顯著的提升，在分流程度普遍偏高的分軌制教育體系中，單位分流程度的提升往往只能帶來(lái)相對(duì)較少的邊際學(xué)業(yè)成就提升。此外，對(duì)于學(xué)業(yè)一般、學(xué)業(yè)中等、學(xué)業(yè)突出的學(xué)生群體，分流程度提升一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就分別上升46.393、14.223、26.094分。就分流程度對(duì)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生的影響程度來(lái)看，以往的研究普遍認(rèn)為分流對(duì)學(xué)業(yè)普通學(xué)生的影響較顯著[45-46]，本文則在此基礎(chǔ)上將學(xué)生分為三個(gè)群體，并得出了更為深化的結(jié)論。對(duì)于U型分布的影響趨勢(shì)，研究認(rèn)為教育分流對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響可能依托同輩效應(yīng)的調(diào)節(jié)，教育分流能夠?qū)愘|(zhì)性的受教育者篩選為同質(zhì)性群體，對(duì)于成績(jī)較差與較好的學(xué)生群體，同輩效應(yīng)有助于更好地彌合學(xué)業(yè)上的不利，而中等學(xué)生群體內(nèi)部一致性程度更高，同輩效應(yīng)無(wú)法發(fā)揮補(bǔ)償效應(yīng)。

第三，擴(kuò)大教育分流程度有助于彌合學(xué)業(yè)成就不平等，削減效益在分軌制內(nèi)高于綜合制，且隨學(xué)生學(xué)業(yè)水平的升高而呈現(xiàn)U型分布。模型結(jié)果顯示，分流特征指數(shù)每上升一個(gè)單位，學(xué)生群體內(nèi)學(xué)業(yè)成就不平等下降66.993分，分流特征指數(shù)與分流體系的交互項(xiàng)為正，說(shuō)明分流程度對(duì)學(xué)業(yè)成就不平等的彌合作用在分軌制中更為明顯。事實(shí)上，分流與學(xué)業(yè)成就不平等得到了部分國(guó)外研究者的關(guān)注，有研究者從“成本—收益”的角度分析認(rèn)為分流體制會(huì)拉大學(xué)生群體內(nèi)教育成就的不平等[47]，也有研究者基于質(zhì)性方法認(rèn)為分流程度有助于消弭弱勢(shì)學(xué)生群體內(nèi)部的學(xué)業(yè)成就不平等[48]，而本文在此基礎(chǔ)上厘定分流程度對(duì)不同教育體制內(nèi)學(xué)業(yè)成就不平等的影響效益并得出更為深刻的結(jié)論。同時(shí)，教育分流程度對(duì)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生群體內(nèi)學(xué)業(yè)成就不平等的影響效應(yīng)存在異質(zhì)性，分流特征指數(shù)上升一個(gè)單位，學(xué)業(yè)一般、學(xué)業(yè)中等、學(xué)業(yè)突出學(xué)生群體內(nèi)的學(xué)業(yè)成就不平等分別上升24.709、11.808、30.518分，分流程度的擴(kuò)大更有助于學(xué)習(xí)成績(jī)偏低與偏高的學(xué)生群體學(xué)業(yè)成就不平等的消弭，而對(duì)于學(xué)習(xí)成績(jī)處于中等水平的學(xué)生群體產(chǎn)生影響較小。分流過(guò)程本質(zhì)上是學(xué)生稟賦與教育目標(biāo)之間是否匹配[49]，分流特征指數(shù)對(duì)不同學(xué)業(yè)水平學(xué)生群體產(chǎn)生異質(zhì)性影響的原因在于，學(xué)業(yè)一般與突出的學(xué)生群體普遍依托考核過(guò)程并按照自身稟賦選擇合適的教育類型，分軌到生存取向與地位取向的教育軌道，自身稟賦與教育目標(biāo)匹配度高。而學(xué)業(yè)中等學(xué)生群體中囊括了許多依托家庭資源與社會(huì)資本在分流中獲得不適宜自身的教育類型的個(gè)體，出現(xiàn)稟賦與目標(biāo)的錯(cuò)配，進(jìn)而無(wú)法適應(yīng)分流體制下的考核過(guò)程，拉大了學(xué)業(yè)中等學(xué)生群體內(nèi)學(xué)業(yè)成就的離散性，擴(kuò)大學(xué)業(yè)成就不平等。

七、政策建議

立足轉(zhuǎn)型期中國(guó)的現(xiàn)實(shí)需求，結(jié)合跨國(guó)分析得到的普遍結(jié)果，提出如下政策建議。

第一，堅(jiān)持以分軌制為主。中國(guó)對(duì)技術(shù)技能型人才的客觀需要與各社會(huì)階層追求優(yōu)質(zhì)教育的普遍訴求都對(duì)新時(shí)代優(yōu)質(zhì)教育分軌體制提出新要求。尤其就雙減背景下家長(zhǎng)與學(xué)生對(duì)教育分流催生的新需求亟需得到重視，應(yīng)構(gòu)建上下貫連、普職融通的職業(yè)教育體系，從供給側(cè)完善優(yōu)質(zhì)均衡的教育體系，降低家長(zhǎng)與學(xué)生的升學(xué)焦慮，并明晰職業(yè)教育作為“類型教育、同等重要”的根本定位。同時(shí)，應(yīng)開(kāi)拓多向分流通道，堅(jiān)持高中階段教育普職比大體相當(dāng)，大力發(fā)展職業(yè)教育體系，為受教育者提供優(yōu)質(zhì)多元的教育選擇，破除唯升學(xué)導(dǎo)向的頑瘴痼疾，促進(jìn)和鼓勵(lì)各種不同類型的學(xué)校合理定位，辦出特色，引導(dǎo)學(xué)生合理分流[50]。

第二，兼容綜合制之長(zhǎng)。長(zhǎng)期以來(lái)中國(guó)教育分流體制立足于普通教育與職業(yè)教育非此即彼的思維模式，這就需要跳出分軌主導(dǎo)的工具理性，基于共生視角來(lái)考慮分軌制與綜合制間的良性互動(dòng)。一方面，在合理的政策規(guī)劃內(nèi)，改辦一批兼施普通教育與職業(yè)教育的綜合中學(xué)，同時(shí)在堅(jiān)持高中階段分流基本政策的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化分流后普通高中教育的校內(nèi)分流，為受教育者提供多次選擇的機(jī)會(huì)。另一方面，重視上下銜接與過(guò)渡。參考綜合制就教育分流的銜接與過(guò)渡經(jīng)驗(yàn)，如德國(guó)設(shè)立的“定向觀察期”、法國(guó)設(shè)立的“決定階段”等，均賦予學(xué)生參照自身興趣與稟賦選擇教育類型的間隔期。

第三，關(guān)注弱勢(shì)群體在分流中的不利地位。特別對(duì)貧困消弭后人民日益增長(zhǎng)的教育發(fā)展需要，應(yīng)擺脫教育服務(wù)生存型需要的定位，開(kāi)拓面向發(fā)展型需要的新時(shí)代教育路徑。通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生時(shí)間管理、學(xué)習(xí)耐力、自我驅(qū)動(dòng)力等能力，盡可能地避免由分流體制所導(dǎo)致的自制力差、注意力分散、成績(jī)下降等教育行為障礙出現(xiàn)。同時(shí)，要建立起專兼結(jié)合的指導(dǎo)教師隊(duì)伍，通過(guò)學(xué)科教學(xué)滲透、開(kāi)設(shè)指導(dǎo)課程、舉辦專題講座、開(kāi)展職業(yè)體驗(yàn)等指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃職業(yè)生涯，幫助弱勢(shì)學(xué)生明晰發(fā)展軌跡。此外，亟須通過(guò)數(shù)字資源彌合弱勢(shì)學(xué)生在信息異質(zhì)性上的劣勢(shì)，為建立數(shù)字教育資源精準(zhǔn)化配置提供家庭教育支持和保障。

第四，合理布局教育資源配置。一方面，兼顧公平與效率，推進(jìn)雙軌制教育資源配置均衡與可持續(xù)發(fā)展。在保障教育資源配置效率的前提下，進(jìn)一步關(guān)注普職間、校際資源配置量的差距問(wèn)題，針對(duì)分流體系內(nèi)的薄弱點(diǎn)，加大投資力度，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)資本、人力資本、財(cái)力資本多維度覆蓋；另一方面，提高資源利用率。各級(jí)政府應(yīng)在關(guān)注資源配置總量的同時(shí)，充分關(guān)注資源配置的科學(xué)性、合理性和有效性，對(duì)于過(guò)度投入的學(xué)校應(yīng)該減緩資源投入數(shù)量，督促其提高管理水平和制度建設(shè)，提高資源投入產(chǎn)出效率；對(duì)于投入不足而技術(shù)有效性較高的學(xué)校要加強(qiáng)其資源投入規(guī)模，通過(guò)規(guī)模遞增提高產(chǎn)出效率。