謝莉花 彭程

職業(yè)教育的特性決定了其與職業(yè)工作世界的緊密聯(lián)系。職業(yè)分析作為專業(yè)建設(shè)的重要步驟，不僅是開展職業(yè)教育研究與實(shí)踐的特色，還是開展職業(yè)教育工作的重要方法論，更是銜接真實(shí)職業(yè)工作需求與職業(yè)教育供給的重要橋梁。對(duì)職業(yè)分析的回顧與展望有利于新時(shí)期審視職業(yè)分析發(fā)展的現(xiàn)有成就與可能方向。

一、職業(yè)分析對(duì)于職業(yè)教育改革與發(fā)展的意義

職業(yè)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)區(qū)別于普通教育課程開發(fā)的特色環(huán)節(jié)之一，其開發(fā)原理、路徑與方法都緊緊圍繞“職業(yè)”二字展開?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了職業(yè)教育在國家戰(zhàn)略體系中的地位，即職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位。職業(yè)教育要加快推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展，構(gòu)建獨(dú)立的教育體系，確立自身的辦學(xué)特色，必須走出一條區(qū)別于普通教育的特色路徑，形成自身的理論體系。職業(yè)分析不僅是職業(yè)教育類型化的根基、職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的要求，更影響職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與課程教學(xué)，并對(duì)教師的專業(yè)成長提出了新的要求。

（一）職業(yè)教育類型化確立的根基

職業(yè)教育是與普通教育不同的教育類型，其課程內(nèi)容與經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)服務(wù)密切相關(guān)，課程建設(shè)也以適應(yīng)、促進(jìn)產(chǎn)業(yè)和社會(huì)發(fā)展需求為導(dǎo)向。但是，很長一段時(shí)間，職業(yè)教育既缺乏對(duì)基本方法論的關(guān)注，也缺乏切實(shí)可行的職教課程開發(fā)技術(shù)，主要通過借鑒普通教育的理論，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行“教學(xué)簡化”，導(dǎo)致課程內(nèi)容偏離社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐。2000年以來，學(xué)界陸續(xù)引入國外關(guān)于職業(yè)分析的理念與方法，我國開始形成具有職業(yè)教育特色的課程開發(fā)方法及路徑。在職業(yè)教育類型化要求下，我國需進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)職業(yè)分析的研究、應(yīng)用和改進(jìn)，以形成更符合我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)特色、遵循行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能形成規(guī)律的職業(yè)分析方法論，從而真正促進(jìn)職業(yè)教育與人才市場需求的對(duì)接，助力高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)。

（二）專業(yè)建設(shè)和課程改革的起點(diǎn)

受終身教育思想的影響，職業(yè)教育已從正規(guī)學(xué)校教育的一個(gè)特定階段轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身教育不可或缺的組成部分?？v觀職業(yè)教育課程的發(fā)展歷程，總體呈現(xiàn)注重課程開發(fā)現(xiàn)實(shí)性和系統(tǒng)化的特點(diǎn)。職業(yè)教育不僅需要結(jié)合職業(yè)崗位培養(yǎng)學(xué)生勝任工作的能力，更需要關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，從而使學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中具備可持續(xù)發(fā)展的潛力，以更強(qiáng)的遷移和適應(yīng)能力應(yīng)對(duì)未來不斷變化的職業(yè)世界。這意味著在課程開發(fā)過程中，不能僅僅關(guān)注某一具體崗位工作任務(wù)的要求，更要考慮職業(yè)崗位群所蘊(yùn)含的職業(yè)知識(shí)、技能、素養(yǎng)、態(tài)度等內(nèi)容，這使得職業(yè)分析所要挖掘的內(nèi)涵更為廣泛和多元。同時(shí)，專業(yè)建設(shè)也要以職業(yè)崗位群為風(fēng)向標(biāo)，宏觀上不斷調(diào)整優(yōu)化專業(yè)設(shè)置、專業(yè)布局、專業(yè)結(jié)構(gòu)，微觀上針對(duì)某一個(gè)具體專業(yè)建設(shè)進(jìn)行更加實(shí)際且細(xì)致的職業(yè)（群）調(diào)研。職業(yè)分析作為理解職業(yè)崗位群內(nèi)涵的工具，將持續(xù)影響職業(yè)教育的專業(yè)建設(shè)和課程改革。

（三）職教教師專業(yè)教學(xué)能力體現(xiàn)

經(jīng)過長期的課程開發(fā)實(shí)踐，以職業(yè)分析方法為出發(fā)點(diǎn)來分析課程已成為職教課程改革的共識(shí)。落實(shí)到教師教學(xué)層面，理解和應(yīng)用職業(yè)分析方法是教師專業(yè)教學(xué)能力的體現(xiàn)。職業(yè)院校教師在專業(yè)教學(xué)過程中需按照職業(yè)分析的要求，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與工作任務(wù)、工作過程的內(nèi)容對(duì)接與教學(xué)轉(zhuǎn)化。對(duì)于專業(yè)課程的學(xué)科帶頭人、骨干教師來說，還會(huì)涉及專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、校本課程、教材開發(fā)等工作，這些都離不開職業(yè)分析方法的運(yùn)用。教師作為運(yùn)用職業(yè)分析的主體，基于職業(yè)分析實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)反哺職業(yè)分析方法論研究，既體現(xiàn)了自身的教學(xué)科研能力，也彰顯了專業(yè)自主性?？梢姡殬I(yè)分析作為職業(yè)需求向職業(yè)教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化的工具，不僅是專業(yè)教師教學(xué)工作的基本要求，更是教師專業(yè)能力提升的重要路徑。

二、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析的定位及關(guān)聯(lián)

按職業(yè)分析的目的，職業(yè)分析可劃分為在人力資源開發(fā)與管理中對(duì)特定工作組織某個(gè)特定職位的分析、在職業(yè)資格開發(fā)中按職業(yè)門類認(rèn)定特定職位的分析和在職業(yè)教育課程開發(fā)中對(duì)工作組織中普遍存在的職業(yè)崗位群的分析。對(duì)于職業(yè)教育而言，職業(yè)分析是教育體系建設(shè)、職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)研制、課程內(nèi)容開發(fā)、專業(yè)教學(xué)分析等的基本方法。本文基于職業(yè)教育課程開發(fā)視域研究職業(yè)分析，明確其職業(yè)分析的定位及關(guān)聯(lián)。

（一）課程開發(fā)視域下職業(yè)分析的一般理解

根據(jù)定義，職業(yè)在分類學(xué)上是存在于單個(gè)工作之上的，包含類似較低級(jí)別的工作角色、行為、態(tài)度和認(rèn)知的集群概念，不僅包括工作任務(wù)的完成，還涉及任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)、對(duì)個(gè)體的影響、知識(shí)與技能要求以及職業(yè)活動(dòng)的場所。職業(yè)分析是對(duì)職業(yè)崗位（群）內(nèi)容的分析過程，不僅包括工作任務(wù)分析，還包括職業(yè)能力分析；不僅關(guān)注工作中“客觀”“可證實(shí)”的部分，如工作行為、工作條件、工作任務(wù)、工作過程等，還應(yīng)重視工作過程中個(gè)人的心理特質(zhì)，如職業(yè)能力等。廣義上，職業(yè)分析包括分析的結(jié)果，即從工作任務(wù)描述、職業(yè)能力分析到課程教學(xué)轉(zhuǎn)化；狹義上，職業(yè)分析主要指以企業(yè)專家研討會(huì)等方式形成的工作任務(wù)以及職業(yè)能力描述的過程。在分析實(shí)踐中，工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析有時(shí)是一體的，如學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式下的典型工作任務(wù)分析法（BAG法）、CBE課程模式下的工作任務(wù)法（DACUM法）；有時(shí)是分開的，尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)職業(yè)能力要素的單獨(dú)分析，如項(xiàng)目課程開發(fā)中將職業(yè)分析劃分為工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析。

職業(yè)分析的目的旨在對(duì)工作體系進(jìn)行綜合或分解，提煉出職業(yè)行動(dòng)邏輯，明確職業(yè)行動(dòng)中所需的知識(shí)、能力和素質(zhì)，再將其轉(zhuǎn)化為課程學(xué)習(xí)的組織方式和內(nèi)容。職業(yè)分析的功能是通過描述職業(yè)崗位群的工作內(nèi)容，提煉出包含工作所需關(guān)鍵能力的具體活動(dòng)模塊，以獲得對(duì)職業(yè)崗位群工作內(nèi)容和能力要求的描述，并按照職業(yè)行動(dòng)邏輯，將工作內(nèi)容拆解、整合為專業(yè)課程體系的基礎(chǔ)方案。但在理論與實(shí)踐中，對(duì)于將工作內(nèi)容轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的方法和路徑，學(xué)界仍存在不同觀點(diǎn)。因此，應(yīng)重視對(duì)職業(yè)分析方法論的研究，努力提升職業(yè)分析的科學(xué)性和規(guī)范性。

（二）職業(yè)分析與職教課程開發(fā)的邏輯關(guān)系

職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷了從以知識(shí)本位為核心的“學(xué)科系統(tǒng)化”課程開發(fā)階段、以傳統(tǒng)能力本位為導(dǎo)向的課程開發(fā)階段到以綜合能力本位為核心的“工作（過程）導(dǎo)向”課程開發(fā)階段。通過對(duì)職業(yè)工作任務(wù)的描述、職業(yè)能力的分析、課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化這一思路的梳理，可以重新審視職業(yè)分析在課程開發(fā)路徑中的地位和作用，以及與課程開發(fā)各個(gè)部分的關(guān)聯(lián)。

1.工作任務(wù)描述：工作任務(wù)的分析。職教課程開發(fā)方法經(jīng)歷了從（傳統(tǒng)）任務(wù)分析法、工作任務(wù)分析法（又稱職業(yè)功能分析法）到典型工作任務(wù)分析法的發(fā)展過程（見圖1）。任務(wù)分析方法源于19世紀(jì)中后期的俄羅斯制，將“任務(wù)”作為工作與課程的紐帶，在20世紀(jì)70年代國際勞動(dòng)組織開發(fā)的MES（Modules of Employable Skills）課程中達(dá)到“頂峰”。20世紀(jì)80年代末，來自英國的“能力本位”職業(yè)資格制度在西方掀起了一場“能力本位教育”的風(fēng)潮。能力本位分析法即DACUM（Developing a Curriculum）方法，源于北美的CBE（competency-based education）課程模式，是基于“能力本位”提出的課程開發(fā)技術(shù)，旨在強(qiáng)調(diào)針對(duì)學(xué)生崗位勝任能力的培養(yǎng)。20世紀(jì)90年代末，英國學(xué)者將社會(huì)科學(xué)中的默頓功能主義范式用于職業(yè)教育課程開發(fā)，提出了職業(yè)功能分析法，主要應(yīng)用于英國國家職業(yè)（技能）標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)，用于分析事物結(jié)構(gòu)和功能，基于“工作角色而非任務(wù)”①進(jìn)行整體性的系統(tǒng)分析。法國、德國等國學(xué)者在美國的行為主義模式和英國的功能主義模式基礎(chǔ)上融入整體主義的教育思想，重新定義了“職業(yè)能力”，并在此基礎(chǔ)上提出了“綜合職業(yè)能力”的理念，在課程建構(gòu)過程中重視任務(wù)完成的整體性、情境性，使得職業(yè)分析的結(jié)果更為系統(tǒng)。由此，德國學(xué)者勞耐爾（Felix Rauner）基于該理念提出了典型工作任務(wù)分析法（BAG，Berufliche Arbeitsaufgaben）。

圖1 職業(yè)分析方法的發(fā)展及關(guān)聯(lián)

俄羅斯制、MES和CBE所采用的傳統(tǒng)任務(wù)分析法基于“還原主義”②拆解任務(wù)獲得具體技能操作，以還原職業(yè)崗位工作的過程，雖使“學(xué)科的抽象走向工作的抽象”③，卻忽視了育人的整體性、學(xué)習(xí)的情境性。與傳統(tǒng)任務(wù)分析法將工作領(lǐng)域看作若干工作任務(wù)的組成并分析崗位職責(zé)不同，職業(yè)功能分析法將工作領(lǐng)域看成一個(gè)整體并分析工作領(lǐng)域的功能，它與工作角色功能相聯(lián)系，直接面對(duì)工作角色期望與職業(yè)用途問題。職業(yè)功能分析法以產(chǎn)出或結(jié)果為主，注重功能而非過程，從就業(yè)環(huán)境對(duì)工作角色期望的角度把職業(yè)能力的非技術(shù)方面和不可預(yù)測方面都概括進(jìn)去，使能力標(biāo)準(zhǔn)真正體現(xiàn)特定情景中知識(shí)、技能和態(tài)度的整合，目前已普遍被以英國為代表的歐美國家在職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)時(shí)采用。項(xiàng)目課程中的工作任務(wù)分析法也采取類似思路，在堅(jiān)持工作任務(wù)為分析關(guān)鍵的同時(shí)，挖掘工作任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)將彼此關(guān)聯(lián)的崗位組合為工作領(lǐng)域，基于工作領(lǐng)域的功能進(jìn)行分析。職業(yè)功能分析法適合于變化較大的職業(yè)內(nèi)涵和范圍較廣的職業(yè)領(lǐng)域，與任務(wù)分析法在功能上形成互補(bǔ)，但缺少對(duì)職業(yè)認(rèn)知能力等教育性發(fā)展目標(biāo)以及隱性知識(shí)影響的關(guān)注，忽視了人類工作的整體性特征和經(jīng)驗(yàn)成分。

典型工作任務(wù)分析法是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的課程開發(fā)技術(shù)，對(duì)“職業(yè)能力”具有不同的定義，更關(guān)注個(gè)體發(fā)展的不同方面，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化的分析思路。典型工作任務(wù)又稱工作領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域，是由“同一階段、同一或相近工作范疇代表性工作任務(wù)所提煉形成”④。它顛覆了對(duì)工作任務(wù)層層分解的思路，相比圍繞工作角色功能進(jìn)行整體分析的職業(yè)功能分析法，形成了工作任務(wù)整合化的開發(fā)思路。同時(shí)，典型工作任務(wù)分析法還充分考慮經(jīng)驗(yàn)知識(shí)對(duì)職業(yè)成長發(fā)展的影響，根據(jù)職業(yè)成長發(fā)展的規(guī)律對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行排序，彌補(bǔ)了職業(yè)功能分析法的不足。

受課程模式開發(fā)依據(jù)的影響，不同的課程模式所采用的職業(yè)分析法有所區(qū)別。受開發(fā)對(duì)象的影響，不同的職業(yè)分析法有各自的適用范圍，如任務(wù)分析法和職業(yè)功能分析法在職業(yè)技能培訓(xùn)中得到了廣泛應(yīng)用，能力本位分析法和典型工作任務(wù)分析法則更適用于學(xué)校職業(yè)教育課程開發(fā)。從分析路徑看，還可以將職業(yè)分析法劃分為基于工作任務(wù)對(duì)崗位（群）的分解式分析和基于工作過程對(duì)崗位群的整合式分析，其典型代表分別是工作任務(wù)分析法和典型工作任務(wù)分析法。

2.職業(yè)能力分析：職業(yè)能力的深度挖掘。由于職業(yè)世界與教育世界之間存在鴻溝，職業(yè)教育課程開發(fā)的內(nèi)容并不完全等同于職業(yè)崗位（群）的工作內(nèi)容，從工作內(nèi)容到課程內(nèi)容還需要經(jīng)過教學(xué)化處理。能力在某種程度上與任務(wù)具有對(duì)應(yīng)關(guān)系，這是職業(yè)分析可以轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力的依據(jù)。首先需要確定專業(yè)所對(duì)應(yīng)的職業(yè)崗位群，從中提煉出可供教學(xué)的工作內(nèi)容，再將復(fù)雜工作內(nèi)容提煉出有效的工作任務(wù)名稱，然后進(jìn)一步闡釋完成這些工作任務(wù)所需要的具體要求。職業(yè)能力分析就是描述完成工作任務(wù)的具體能力要求，所獲得的結(jié)果是課程內(nèi)容的來源和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。

能力的內(nèi)涵與心理學(xué)發(fā)展有著密切聯(lián)系。傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為，“能力是指人們成功完成某種活動(dòng)所必需的個(gè)性心理特征”。⑤基于不同的心理學(xué)說，職業(yè)能力內(nèi)涵經(jīng)歷了從職業(yè)技能、職業(yè)知識(shí)、職業(yè)潛能到情境性綜合能力的轉(zhuǎn)變。目前職業(yè)能力觀已從“原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展”⑥。

工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)認(rèn)為，工作過程知識(shí)是職業(yè)能力形成的重要基礎(chǔ)，工作過程是對(duì)人的職業(yè)行動(dòng)進(jìn)行科學(xué)分析的工具。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中，勞耐爾將完成工作過程所形成的知識(shí)稱為工作過程知識(shí)，包括與工作實(shí)踐結(jié)合的專業(yè)理論知識(shí)和與工作情境相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)。因此，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)中，職業(yè)能力的形成來自經(jīng)歷完整的工作過程，而典型工作任務(wù)分析法的目的是獲得關(guān)于工作過程的描述，即獲得典型工作任務(wù)及代表性工作任務(wù)列表。按照潘伽羅斯（Pangalos）關(guān)于工作過程要素的模型，工作過程由“工作組織、工具、產(chǎn)品和工作行動(dòng)”⑦四個(gè)基本要素組成。因此，職業(yè)能力分析要獲得對(duì)工作過程所涉及要素的描述，以提煉形成職業(yè)能力要求。

在項(xiàng)目課程中，徐國慶將職業(yè)能力的本質(zhì)定義為“知識(shí)與工作體系的聯(lián)系”，包括“知識(shí)與確定性任務(wù)的聯(lián)系、知識(shí)與組合性任務(wù)的聯(lián)系以及知識(shí)與設(shè)計(jì)性任務(wù)的聯(lián)系”⑧。在該課程模式下，職業(yè)能力是通用能力在具體任務(wù)中體現(xiàn)的結(jié)果。因此，職業(yè)能力分析采用分析專家引導(dǎo)企業(yè)專家圍繞工作任務(wù)描述該任務(wù)所需職業(yè)能力的方式，描述為完成任務(wù)所應(yīng)具備的條件，通常可以采用“輸入”和“輸出”的職業(yè)能力描述方式，前者強(qiáng)調(diào)在完成任務(wù)時(shí)個(gè)體具備的心理要素，后者強(qiáng)調(diào)完成任務(wù)的結(jié)果。

從教育層面來看：一方面，職業(yè)教育的職業(yè)能力開發(fā)需要考慮完整性、情境性和可操作性，因?yàn)槁殬I(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)需要開發(fā)相應(yīng)的課程為載體來培養(yǎng)職業(yè)能力；另一方面，職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生不是單純被動(dòng)地適應(yīng)當(dāng)前需求，掌握單一的技能已不能滿足快速變化背景下學(xué)生發(fā)展的需求，因而也應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來變化的能力，這也要求職業(yè)教育從社會(huì)和人的發(fā)展角度來考慮需求，提煉和升華職業(yè)能力。

3.課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化：任務(wù)與能力的教學(xué)化處理。職業(yè)能力分析完成后，如何將分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容是課程開發(fā)的另一要點(diǎn)。隨著學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的引入以及項(xiàng)目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程等模式的形成，在開發(fā)過程中針對(duì)該問題已形成了一些建設(shè)性思路和方法。

以上海市開展的任務(wù)引領(lǐng)型課程改革為例，其課程內(nèi)容分析是針對(duì)課程相應(yīng)的工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來具體分析學(xué)生所需學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能。對(duì)于任務(wù)引領(lǐng)型課程，課程內(nèi)容分析按照學(xué)習(xí)任務(wù)分析、技能分析和知識(shí)分析的順序開展。首先，根據(jù)“專業(yè)課程設(shè)置與工作任務(wù)分析結(jié)果對(duì)照表”，按照一定的分析邏輯轉(zhuǎn)化、序化為有利于教學(xué)內(nèi)容組織的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)之間可按照學(xué)習(xí)難易程度排序，學(xué)習(xí)任務(wù)名稱則采用“動(dòng)詞+名詞”的表述方式。其次，圍繞每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)的職業(yè)能力具體要求開展技能分析，明確學(xué)習(xí)任務(wù)涉及的操作技能，按照操作程序等工作邏輯序化技能條目，技能名稱亦采用“動(dòng)詞+名詞”的表述方式。最后，基于技能形成要求逐個(gè)分析所需的“事實(shí)類知識(shí)、原理類知識(shí)和方法類知識(shí)”⑨。課程內(nèi)容分析完成后形成一份課程內(nèi)容與要求表格，清晰地展現(xiàn)每門任務(wù)引領(lǐng)型課程所包含的學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)任務(wù)中所需的技能和知識(shí)要求。

在課程開發(fā)過程中要實(shí)現(xiàn)“對(duì)完全基于工作任務(wù)的職業(yè)能力分析成果進(jìn)行教學(xué)化改造”，需要崗位專家、院校教師和課程開發(fā)專家共同完成分析。具體而言，崗位專家提供基于工作任務(wù)的職業(yè)能力的初步內(nèi)容，職業(yè)院校教師根據(jù)教學(xué)邏輯對(duì)其進(jìn)行教學(xué)化改造，課程開發(fā)專家在分析規(guī)范和方法上予以指導(dǎo)。

三、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析面臨的困境

雖然職業(yè)教育課程開發(fā)已經(jīng)形成較為固定的模式和規(guī)范，但隨著時(shí)代發(fā)展變化，加之課程開發(fā)實(shí)踐中出現(xiàn)了一些現(xiàn)實(shí)問題，職業(yè)分析仍然面臨一系列困難。

（一）產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)形成沖擊

黨的十九大報(bào)告明確指出，我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正從勞動(dòng)密集型向技術(shù)密集型發(fā)展，這對(duì)人才需求定位提出了更高的要求。職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要來源，其人才培養(yǎng)目標(biāo)更要與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的需求相適應(yīng)。從傳統(tǒng)制造向智能制造轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)企業(yè)員工的關(guān)鍵能力如流程優(yōu)化、質(zhì)量控制和創(chuàng)新發(fā)展等提出更新的要求。職業(yè)教育課程內(nèi)容也要及時(shí)更新，在課程開發(fā)的職業(yè)分析階段充分考慮我國職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)以及行業(yè)企業(yè)的人才需求定位。這要求企業(yè)能深入?yún)⑴c課程開發(fā)過程，建立更全面的校企合作模式勢在必行。

如前所述，無論是典型工作任務(wù)分析法還是工作任務(wù)分析法，都主要通過研討會(huì)的方式進(jìn)行職業(yè)分析，由遴選的專家工作者分析工作任務(wù)。在新工業(yè)革命時(shí)代，大量新職業(yè)、新工作短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生，而相應(yīng)的實(shí)踐專家共同體尚未形成或正在發(fā)展，職業(yè)分析主體的缺失使得以企業(yè)專家研討會(huì)為主要方式的職業(yè)分析無法有效開展。這就需要尋找新的課程開發(fā)路徑與方法，如將在企業(yè)現(xiàn)場的觀察以及伴隨訪談等作為補(bǔ)充的課程開發(fā)手段。職業(yè)分析法要與時(shí)俱進(jìn)，在保持內(nèi)涵一致的情況下不斷更新開展分析的形式。未來還需要結(jié)合對(duì)職業(yè)分析的實(shí)踐應(yīng)用研究，探討職業(yè)分析開展的更多模式，加強(qiáng)對(duì)職業(yè)分析方法論的研究，提升與職教課程開發(fā)其他環(huán)節(jié)的互動(dòng)效果。

（二）教師工作過程知識(shí)不足

按照職業(yè)分析的內(nèi)涵要求，分析主體來源應(yīng)更加多元化，課程專家、分析專家、從業(yè)專家、職校教師等不同主體共同參與其中。但在實(shí)際操作過程中，從業(yè)專家無法全程、長期參與，主要通過參加研討會(huì)以及訪談等方式短期參與，因此課程開發(fā)總文本編寫工作主要由職業(yè)院校教師承擔(dān)。

由于教師與企業(yè)從業(yè)人員在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的差異以及對(duì)課程開發(fā)方法掌握程度的差別，教師在職業(yè)教育課程開發(fā)過程中可能出現(xiàn)課程開發(fā)未完全按照應(yīng)然的開發(fā)流程和步驟實(shí)施等問題。受制于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化過程中也容易出現(xiàn)學(xué)科化偏向等問題。部分教師在課程開發(fā)中甚至缺乏與企業(yè)的溝通與對(duì)接，在工作任務(wù)分析階段主要參考國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和國家職業(yè)分類大典等文獻(xiàn)資料以及網(wǎng)絡(luò)資料，在分析工作任務(wù)和職業(yè)能力時(shí)可能出現(xiàn)獲取的職業(yè)信息脫離實(shí)際的情況，導(dǎo)致職業(yè)教育課程開發(fā)內(nèi)容出現(xiàn)偏差，進(jìn)而影響課程開發(fā)結(jié)果。這不僅指向教師對(duì)企業(yè)實(shí)際認(rèn)知的偏差，更反映出教師在企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面的缺失，無法準(zhǔn)確地將專業(yè)理論知識(shí)與完成工作所需的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)合起來并融入教學(xué)過程。

教師深入企業(yè)參加實(shí)踐，是職業(yè)院校教師“將企業(yè)經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)理論相結(jié)合轉(zhuǎn)化為適應(yīng)職業(yè)教育的工作過程知識(shí)”⑩的重要途徑。專業(yè)教師應(yīng)主動(dòng)提升自身的課程開發(fā)理論水平和實(shí)踐能力，在企業(yè)實(shí)踐過程中有意識(shí)地了解企業(yè)的生產(chǎn)流程和工作過程，分析、總結(jié)職業(yè)行動(dòng)邏輯，掌握職業(yè)崗位最新動(dòng)態(tài)并將其融入專業(yè)教學(xué)更新與改造之中。

（三）職業(yè)分析實(shí)踐存在偏差

職業(yè)分析法一方面面臨方法論探討不充分的問題，另一方面也存在效果實(shí)施差異化的問題。職業(yè)分析本質(zhì)上是對(duì)工作體系的分解、對(duì)工作結(jié)構(gòu)的重現(xiàn)，是為打破傳統(tǒng)學(xué)科邏輯、形成職業(yè)教育的行動(dòng)邏輯而產(chǎn)生的。因此，職業(yè)分析理念不僅體現(xiàn)在課程開發(fā)的前期工作中，也需要與中后期工作相結(jié)合，這就對(duì)課程設(shè)計(jì)和專業(yè)教學(xué)提出了更高的要求。

職業(yè)分析方法在實(shí)際應(yīng)用過程中一方面受到地區(qū)經(jīng)濟(jì)及職業(yè)教育發(fā)展等現(xiàn)實(shí)條件的制約，無法實(shí)現(xiàn)一線從業(yè)專家的高度參與，導(dǎo)致職業(yè)分析的內(nèi)容脫離職業(yè)實(shí)際；另一方面，由于職業(yè)院校對(duì)課程開發(fā)教師培訓(xùn)的缺失以及教師本身對(duì)課程開發(fā)的非專業(yè)化，職業(yè)分析過程分析不到位、方法應(yīng)用有誤，導(dǎo)致職業(yè)分析結(jié)果不盡如人意，甚至在轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育課程的過程中易出現(xiàn)重回學(xué)問化課程的問題。因此，形成符合我國職業(yè)教育特色的職業(yè)分析方案，對(duì)于進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育課程科學(xué)化、專業(yè)化尤為重要。

四、職教課程開發(fā)中職業(yè)分析的改進(jìn)策略

職業(yè)分析作為職業(yè)教育課程開發(fā)的基本技術(shù)，在職業(yè)教育領(lǐng)域并沒有引起足夠的關(guān)注，尤其是對(duì)基本方法論的探討更缺乏深入研究。當(dāng)前職業(yè)分析方法的內(nèi)容和過程主要是基于國外課程模式中較為成熟的技術(shù)方案進(jìn)行本土化改造，缺少獨(dú)創(chuàng)性設(shè)計(jì)。職業(yè)分析對(duì)課程設(shè)計(jì)和專業(yè)教學(xué)提出更高的要求，尤其對(duì)職業(yè)院校教師的要求更高。與此同時(shí)，職業(yè)分析作為校企合作的一種形式，也需要一種良性的常態(tài)化機(jī)制為其提供制度保障和支持。

（一）建立校企合作常態(tài)化機(jī)制

職業(yè)分析的主體包括專家工作者，在分析過程中離不開企業(yè)的深度參與，因此，搭建良好的校企合作平臺(tái)尤為重要。目前職業(yè)院校針對(duì)既有的專業(yè)課程會(huì)定期邀請企業(yè)人員參與課程內(nèi)容更新的研討，但這種職業(yè)分析過程并不規(guī)范，企業(yè)參與職業(yè)分析往往是零散的、不成體系的，如在選擇專業(yè)工作者參與職業(yè)分析時(shí)，職業(yè)分析法要求必須是一線的基層部門負(fù)責(zé)人，但一些職業(yè)院校會(huì)邀請企業(yè)的管理人員參與研討；職業(yè)院校也存在對(duì)職業(yè)分析的認(rèn)識(shí)不夠深入、對(duì)職業(yè)分析方法掌握不到位等問題。提升職業(yè)分析效果，形成校企合作的常態(tài)化機(jī)制，建成校企共同體的發(fā)展性合作尤為關(guān)鍵。這一機(jī)制的形成需要政府、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)等多主體的共同參與，一方面應(yīng)搭建好合作交流的平臺(tái)，另一方面也要為校企之間的信息暢通提供良好的技術(shù)保障，如建立專門的網(wǎng)上信息共享交流平臺(tái)等。

（二）提升教師企業(yè)實(shí)踐的質(zhì)量

企業(yè)實(shí)踐是職業(yè)院校教師接觸行業(yè)企業(yè)工作實(shí)際的重要途徑，其重要性日益凸顯。一方面，對(duì)直接參與課程開發(fā)的教師來說，其承擔(dān)了將職業(yè)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)內(nèi)容的主要工作，但由于對(duì)企業(yè)的實(shí)際需求與行業(yè)現(xiàn)狀了解不夠深入，對(duì)企業(yè)知識(shí)和職業(yè)背景的了解與企業(yè)專家有所出入，可能在編寫職業(yè)能力要求并轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)時(shí)存在困難。另一方面，對(duì)從事日常專業(yè)教學(xué)的教師來說，專業(yè)教學(xué)也應(yīng)以職業(yè)行動(dòng)為導(dǎo)向，但由于目前參與職業(yè)分析過程的人員主要是骨干教師，一般教師對(duì)于職業(yè)分析知之甚少，相關(guān)企業(yè)實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)課程開發(fā)路徑更缺乏整體性認(rèn)知，因而在專業(yè)教學(xué)中仍依據(jù)傳統(tǒng)學(xué)科邏輯組織教學(xué)，導(dǎo)致出現(xiàn)課程目標(biāo)與專業(yè)教學(xué)不匹配、學(xué)習(xí)過程與工作邏輯相背離、課程改革成果浮于表面等問題。因此，切實(shí)轉(zhuǎn)變一線教師的課程觀念，讓教師帶著課程與教學(xué)開發(fā)意識(shí)參與企業(yè)實(shí)踐，是開展職業(yè)分析的關(guān)鍵。教師可在企業(yè)實(shí)踐中熟悉企業(yè)的生產(chǎn)過程和工作領(lǐng)域、挖掘職業(yè)行動(dòng)邏輯，從而開發(fā)與改造專業(yè)課堂，建構(gòu)蘊(yùn)含豐富職業(yè)知識(shí)的課程內(nèi)容，開展基于行動(dòng)的教學(xué)過程。除此之外，為專業(yè)教師進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐營造良好的環(huán)境和條件并提升教師企業(yè)實(shí)踐的針對(duì)性、有效性也至關(guān)重要，對(duì)此，可以采取拓展、完善教師企業(yè)實(shí)踐基地網(wǎng)絡(luò)等方式，使專業(yè)教師對(duì)口參與企業(yè)實(shí)踐，提升企業(yè)實(shí)踐的實(shí)際轉(zhuǎn)化效果。

（三）加強(qiáng)教師課程轉(zhuǎn)化的能力

職業(yè)分析是職業(yè)教育課程開發(fā)的基本方法，無論是針對(duì)整個(gè)專業(yè)課程體系的開發(fā)還是具體到某一門課程內(nèi)容的開發(fā)，都需要教師具備利用職業(yè)分析方法深度挖掘課程內(nèi)容并實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)化的能力。然而，在實(shí)際課程設(shè)計(jì)中，由于教師對(duì)課程開發(fā)相關(guān)理論的研究不夠深入，在實(shí)施過程中仍面臨較大的困難，導(dǎo)致一些教師仍然遵循學(xué)科內(nèi)容邏輯進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。對(duì)專業(yè)教師而言，具有職業(yè)教育課程開發(fā)與設(shè)計(jì)能力是教師職業(yè)能力的基本要求，教師要能根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)用于教學(xué)的具體學(xué)習(xí)性任務(wù)或教學(xué)項(xiàng)目。因此，職業(yè)院校需要加強(qiáng)對(duì)專業(yè)教師關(guān)于職業(yè)教育課程開發(fā)理論與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，教師作為專業(yè)教學(xué)的實(shí)施者也需從課程開發(fā)意識(shí)以及技術(shù)上做出改變。首先，教師需要轉(zhuǎn)變課程開發(fā)的意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自身在課程開發(fā)中的主體地位，從被動(dòng)的課程實(shí)施者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的開發(fā)者。其次，學(xué)校要為教師提供參與課程開發(fā)項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，如讓一線教師也能參與和企業(yè)專家的研討，熟悉課程開發(fā)流程。最后，教師也要在實(shí)踐中積極提升課程設(shè)計(jì)能力。教師可在分析企業(yè)案例、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)中鍛煉課程設(shè)計(jì)能力，有意識(shí)地創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容而不是機(jī)械照搬教材，從而提升課程開發(fā)水平。

［注釋］

①王雁琳.功能分析：英國職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)評(píng)述［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2007（22）：81.

②李必新，張荷婷，李仲陽.論職業(yè)教育課程研究的共生性轉(zhuǎn)向［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（5）：26.

③路寶利.“完整知識(shí)”:職業(yè)教育“現(xiàn)象學(xué)”向度［J］.職教論壇，2015（28）：10.

④中國就業(yè)培訓(xùn)技術(shù)指導(dǎo)中心.一體化課程開發(fā)指導(dǎo)手冊［M］.北京：中國勞動(dòng)社會(huì)保障出版社，2020：42.

⑤葉奕乾，何存道，梁寧建.普通心理學(xué)（修訂版）［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，1997：586.

⑥曲麗娜，王偉.職業(yè)教育課程開發(fā)［M］.北京：高等教育出版社，2016：13.

⑦王堯琦，劉慶華.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程開發(fā)實(shí)踐研究［M］.北京：中國水利水電出版社，2015：9-10.

⑧徐國慶.職業(yè)教育課程論［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：47.

⑨上海市教育委員會(huì)教學(xué)研究室.上海市中高貫通教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)指導(dǎo)手冊［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：29.

⑩陳慧梅,謝莉花.“學(xué)術(shù)性”與“職業(yè)性”：新時(shí)代職教教師教育發(fā)展的核心問題探究［J］.職教論壇，2021，37（1）：92.