劉 喆

（華南師范大學數(shù)學科學學院 廣州510631）

一直以來，教學與科研之間的矛盾多于融合。將精力投入教學還是科研，成為大學教師的兩難抉擇。20世紀90年代，美國卡耐基教學促進會前主席博耶（Ernest L. Boyer）在其報告《學術反思——教授工作的重點領域》中指出，人們普遍擁有的是一種有限的學術觀，基礎科學研究被視為學術行為的首要和最基本形式。當然，學術意味著從事原創(chuàng)研究，但一名學者的工作也應跳出基礎研究，尋找聯(lián)系，在理論和實踐之間架起橋梁，并將自己的研究成果有效地傳授給學生。所以，大學的學術包括幾個截然不同卻相互關聯(lián)和重疊的維度——發(fā)現(xiàn)學術（scholarship of discovery）、整合學術（scholarship of integration）、應用學術（scholarship of application）和教授學術（scholarship of teaching）（Boyer，1990，p. 16）。博耶超越傳統(tǒng)的教學與科研二元對立矛盾關系的論爭，賦予“學術”更廣泛、更深刻的含義，從而建立起一種整體的學術視野?！敖淌趯W術”是由博耶正式提出，強調應將教授實踐作為需要不斷探索的對象，加以觀察和研究。他把教授上升到學術事業(yè)的高度——一種與科研具有同等地位的學術事業(yè)。后經(jīng)舒爾曼（Lee S. Shulman）等學者的弘揚與發(fā)展，教授學術這一概念的內涵得到不斷演繹，有多種英文表達，如scholarship of teaching and learning（SOTL）、scholarship of learning and teaching。中國學者將其分別譯為教學學術、學習學術。目前，較為普遍的表達是教學學術?？▋然虒W促進會將其定義為，教師根據(jù)本學科的認識論探究自己教學過程中產(chǎn)生的問題，并將探究結果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行分享并能夠讓同行在此基礎上進行建構（王玉衡，2012，第2頁）。

教學學術思想的產(chǎn)生和發(fā)展使得教學回歸到備受珍視的地位，同時給教師專業(yè)發(fā)展和學術創(chuàng)新帶來了嚴峻挑戰(zhàn)和無限生機。這一回歸也促使教學學術能力成為提升大學教育質量的核心競爭力。因此，我們有必要對“大學教師教學學術能力”研究進行重新審視和深層挖掘：究竟教學學術能力是什么？它與學科學術能力、教育研究能力、學術性教學能力有何區(qū)別與關聯(lián)？如何發(fā)展大學教師的教學學術能力？辨析與澄清上述問題，一方面有利于廓清教學學術能力的本質，促進教師關注學習、扎根課堂、重塑責任，為大學教學深層變革和育人質量提升提供導向；另一方面有利于建立起合理的教學學術觀，促進大學教師評價轉向重視能力和過程，推動教師學術能力的綜合發(fā)展。

一、大學教師教學學術能力的內涵界定

（一）已有的教學學術能力界定

目前，國內關于“教學學術能力”的深入研究并不多見，對此概念仍未達成一致的認識。有學者從教學學術能力的構成或類型的角度給予描述性界定。例如，教學學術能力可劃分為“學科專業(yè)水平、教學實踐能力、學生學習”（徐萍，2016），包括教學內容知識的生成與傳播能力、教學評價與反思能力、教學研究與創(chuàng)新能力（王嵐，王永會，計然，2018）。還有一部分學者基于實證研究得出教學學術能力由“研究力、影響力、學習力、遠景力”構成，整體呈現(xiàn)為實踐取向型、專業(yè)取向型和整合取向型三種典型類型（朱炎軍，郭婧，2019；劉剛，蔡辰梅，劉娜，2020）。也有少部分研究采用下定義的方式，揭示了教學學術能力的內涵，大致可概括為“教學”觀、“學術”觀和“融合”觀三種邏輯歸屬。

1. “教學”觀

在教學學術的內核從“以教為中心”到“以學為中心”的轉變歷程中，“教學”觀呈現(xiàn)兩種趨向。一種趨向是把教學學術的出發(fā)點和落腳點視為“基于教學”“為了教學”，體現(xiàn)對課程與教學的關注，強調教師的實踐能力。例如，博耶認為，具備教學學術能力就意味著能夠深入理解教學內容，架起教師理解和學生學習之間的橋梁，認真規(guī)劃并檢測教學程序，激發(fā)學生主動學習，而不局限于知識傳播，能進行知識的改造和擴展（Theall，et al.，2001）。簡言之，教學學術能力是把大學的教學過程作為研究對象，通過課程開發(fā)和教學設計，實現(xiàn)課程知識有效傳播的能力（周萍，陳紅，2015）。另一種趨向是關注學生的學習，體現(xiàn)以學為本的思想。例如，教學學術能力是一種能夠理解表層學習和深度學習的區(qū)別，知曉學生如何學習以及如何更有效地學習的能力，同時也是一種吸引學生參與并培養(yǎng)學生重要學習方式的能力（Draeger，2013；Hutchings，et al.，1999）。

2. “學術”觀

教學學術是與傳統(tǒng)科學研究相對的一種學術形態(tài)。國外有研究者認為，教師針對教的問題和學的問題開展學術研究，是教學學術能力的本質與核心體現(xiàn)。具體而言，教學學術能力既是大學教師在教育以外的領域發(fā)表教學著作的能力，又是提出有關教與學的問題并運用與學科相適應的方法加以研究的能力（Ochoa，2011）。國內研究者認為，教學學術能力是指教師在教學中，通過反思研究教學過程、公開交流教學研究成果以及創(chuàng)新發(fā)展教學的學術能力（李悅，2017，第9頁）；是教師在具備學科專業(yè)知識、教學技能、教育學知識的前提下，以學生為中心，對教師的教和學生的學進行學術研究的一種能力，它本質上是一種學術能力（楊青，2018，第18頁）；是教師以提高教育教學質量為導向、按學術研究方式從事教學研究所體現(xiàn)出來的學術型程度較高的一種能力（陳紅，周萍，2015）。

3. “融合”觀

面對“對教學學術的理解仍受制于二分法的傳統(tǒng)思維，對教學學術能力更是缺乏深入研究”（周光禮，馬海泉，2013）的現(xiàn)狀，“融合”觀的提出顯得另辟蹊徑，彰顯出“科教融合理念”。這種觀念認為，能力水平不單單體現(xiàn)為科研成果的產(chǎn)出，更以人才培養(yǎng)質量為衡量標準，蘊含一種面向知識傳播和創(chuàng)造的教與學的學術思想。例如，教學學術能力體現(xiàn)教學和科研的統(tǒng)一，超越教學科研孰輕孰重的論爭，是大學教師從事教學活動、開展教學學術研究應具備的能力（周玉容，李玉梅，2015）；是教師運用理論反思教學實踐生成的一種實踐智慧，是實現(xiàn)教學發(fā)展和促進學生有效學習的一種寓教于研、教研相長的創(chuàng)造性能力（谷木榮，2018）；是以教學學術思想為指導，以學科知識和教學知識為基礎，關注教學過程中教師的教和學生的學，采用系統(tǒng)方法將教學設計、教學研究等應用于課堂教學，形成具有公開性、交流性和實踐性的教學程序或教學成果，從而促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)能力提升的綜合能力體系（李志河，劉芷秀，聶建文，2020）。又如，教學學術能力是利用既定或有效的學術標準對教學進行系統(tǒng)研究，以便了解教學（信仰、行為、態(tài)度和價值觀）如何最大限度地提高學習，加強對學習的更準確理解，并得到可供共同體評價和使用的研究結果的能力（Potter，et al.，2011）。

針對上述不同觀念，要規(guī)避兩個誤區(qū)。一是沒有明確教學學術能力與傳統(tǒng)的學術能力的差異。兩者不是等同的，不能將發(fā)表和出版作為標識。教學效果不可能自然而然地從這些產(chǎn)物中推斷出來。教師持續(xù)學習和運用教學知識改造教學系統(tǒng)諸要素的過程都是不容忽視的。二是將教學學術能力簡單地與教學能力畫等號。僅強調基于學科教學思想的課程規(guī)劃以及教學設計與實施，不關注如何證明和評估教學有效性，即忽視對教學實踐問題的科學研究以及學術成果的貢獻，同樣是不可取的。因此，本研究基于“融合”的整體視角認識和把握教學學術能力，突出其重在發(fā)現(xiàn)和解決教與學問題，促進學科知識的傳播、改造和人才培養(yǎng)質量的提升，以及形成大學教學文化成果和學術共同體的全過程。

（二）教學學術能力的本質屬性

教學學術的特點具體表現(xiàn)為以下三點。一是“知識整合”。教師對已有理論進行比較，以一種有意義的方式整合他人的研究成果，為自身教學探索提供理論依據(jù)。二是“實踐探新”。教師不僅始終關注其研究領域的發(fā)展，保持專業(yè)研究的活力，而且能清楚地描述教學問題，解釋調查數(shù)據(jù)并給出重要的研究結論，結合個人價值觀、洞察力和經(jīng)驗為教學提供創(chuàng)新靈感，致力于卓越的教學。三是“持續(xù)發(fā)展”。教師在教學理論、方法或過程方面提出具有獨創(chuàng)性的想法，給出檢驗創(chuàng)意有效性的策略，并接受他人的評議，在獲得對教學世界更加深度理解的同時，自身也不斷地被推向創(chuàng)造性的新方向?；诖耍诮虒W學術迭代活動中形成的教學學術能力具有實踐性、融合性、發(fā)展性三大屬性。

1. 教學學術能力的實踐性

“實踐性知識”出自實踐領域的話語體系，也是舍恩（Donald A. Schon）的反思性實踐認識論的核心要義。舍恩提出了教師發(fā)展的三重任務，即真正關注并理解實踐中的特定問題，與學習者盡可能地建立良好的關系，學會在實踐脈絡中開展研究，成為反思的實踐者（洪明，2004）。舍恩提出的“實踐理性”為教學學術提供了認識論基礎，同時為教學學術打破研究與實踐之間的對立關系提供了支持，“旨在彌合研究與實踐之間的差距”。這在很大程度上象征著現(xiàn)代研究的分析世界，同時也試圖改變世界的意義（Almeida，et al.，2010，pp. 202-208）。正如博耶所述，理論必然導致實踐，而實踐也會帶來理論，教學在最好的情況下塑造了研究和實踐。

所以，教學學術能力具有明顯的“實踐取向”，具體表現(xiàn)為以下兩點。第一，教學學術活動始終“在教學實踐中，通過實踐并為了實踐”，以課堂作為研究對象和研究場所，對學習問題進行深入調查，促進整個教學系統(tǒng)的變化和超越。此時，教學學術活動指向在行動中和對行動的反思，成為教師專業(yè)實踐的身心合一認知過程。第二，教師成為真正的反思性實踐者，在充滿不確定性的專業(yè)情境中，教師不能僅依靠專業(yè)理論和技術，而往往需要在“頓悟”“靈感”“慎思”的催化下建構新知識來應對解決特殊情境問題。這種新知識就是實踐性知識，是教師進行“情境對話”（conversation with situation）的獨特結果，也被視為教師專業(yè)實踐的知識基礎。因此，教師知識和能力的獲得是借由真實的教學情境實現(xiàn)的。綜上所述，教師教學學術能力蘊含豐富的“實踐性”思想——生成與發(fā)展無法脫離真實的教學實踐場，教學問題的解決依靠并指向“行動中的知識”。

2. 教學學術能力的融合性

賴斯（R. Eugene Rice）認為，教學學術能力建立在“概略能力”（synoptic capacity）“對學習的了解”“學科教學知識”（pedagogical content knowledge，PCK）三個概念的發(fā)展和應用之上（Rice，1991）。“概略能力”類似于舒爾曼所說的“內容知識”，即“內容學科的學術”；“對學習的了解”是關于“教與學”以及“如何最好地促進學生學習”的知識；“學科教學知識”是“將內容和教學法融為一體，去理解特定的主題或問題應如何組織、表達，以適應具有不同興趣和能力的學習者，并提供教學”（Shulman，1987）。

需注意的是，PCK并不是“內容知識”和“教學法”的簡單疊加，而是代表兩者的特殊綜合和獨特關聯(lián)。這一概念具體表現(xiàn)為：教師在面對特定的學科主題時，針對學生的學情，將內容知識進行教學法上的組織、調整與呈現(xiàn)，轉化為學生易于理解的知識形式，以實現(xiàn)有效學習。PCK為教學學術能力提供了真實且綜合的教育學基礎，即符號、語言、思想、概念、理論、隱喻、類比等形式的知識表達和探究方式。這是構成有效教與學的知識根基。同時，“學科教學知識”領域作為一個不斷擴展、變化的符號模式存儲庫，也是由構成教學學術的話語、行動、實質和規(guī)則創(chuàng)造并提供信息的（Paulsen，2001）。

因此，教學學術能力融合了學科內容知識、教與學的知識（包括課程知識）、有關學術的知識（涵蓋研究方法、成果創(chuàng)新等方面的知識）和情境化知識（涉及教師教學目標與價值取向，關于教與學、教學學術的認識論、信念等），以及經(jīng)由教師的反思性實踐與持續(xù)作為實踐脈絡的研究者而形成的教學能力、學術能力和教學觀。它們彼此交融、相互作用，形成一種獨特的教師專業(yè)知能結構體。在此意義上，教學學術能力生發(fā)于多種知識的交融共生，并轉化為一個有機整體，具有鮮明的融合特性。

3. 教學學術能力的發(fā)展性

教學學術能力并非大學教師“生而有之”的一種能力，而是伴隨著教學學術理念的勃興與大學教學改革的訴求，對大學教師專業(yè)發(fā)展提出的迫切要求。因此，教師教學學術能力必將是階段性生長的，即意味著“發(fā)展性”。

在空間維度上，教學學術能力是一種知能結構體，從特里戈維爾（Keith Trigwell）的教學學術多維模式（Trigwell，et al.，2000）、以實踐為導向的教學學術過程模型（Trigwell，et al.，2004）以及蓋勒（Barbara M. Gayle）的教學學術的教師加工模式（Gayle，et al.，2013）可以發(fā)現(xiàn)，相互聯(lián)系的結構要素均經(jīng)歷由低到高的動態(tài)發(fā)展層級，在發(fā)展過程中教師超越自身學科專業(yè)，通過學習、應用新知識和參與跨學科研究來推進教學改革，將教學學術能力內化為一種穩(wěn)定的具有個性的教學品格。

在時間維度上，教學學術能力是滲透在教師教學生涯各個階段的教學能力和學術能力的整體體現(xiàn)。例如，韋斯頓（Cynthia B. Weston ）和麥卡平（Lynn McAlpine）建立了“自我教學的成長—與同事交流教與學—教學學術的成長”的三階段連續(xù)體（Weston，et al.，2001）。每一階段都顯示出教學學術增長的復雜性。又如，德萊弗斯（Hubert L. Dreyfus）基于教師從新手到專家的角色演變建立起教學學術的發(fā)展階段（Smith，2001）。德萊弗斯指出，各階段的教師都可以通往教學學術發(fā)展的道路。從事教學學術的教師一方面以個人的方式建構對教學問題的理解和智識；另一方面認識到創(chuàng)造教學共享（a teaching commons）的價值，積極與他人協(xié)作，形成教學學術共同體，獲得對教學世界更加立體的理解，或者更確切地說是達成教學共鳴（pedagogic resonance），從而使學術成果成為共同體的共有財產(chǎn)。

由此可見，歷經(jīng)縱橫交錯的時空維度，教師塑造起自發(fā)、自覺地破解教學困境問題的態(tài)度和價值觀，掌握教學學術活動進程的穩(wěn)定結構形式，發(fā)展出高超的教學學術能力，進而促進教學改革創(chuàng)新和學生學習質量的不斷提升。

綜上所述，大學教師的教學學術能力是指為了促進學生深度學習和學科素養(yǎng)發(fā)展，教師能運用恰當方法對教與學問題進行研究，將研究結果作用于教學活動，同時公開分享供同行評價和建構的一種實踐性知能結構體。教學學術能力不僅包括專門的學術知識和學術能力，還涵蓋由“學科內容—教學法”融通轉化的學科教學能力，其核心是課程開發(fā)和教學設計能力。

二、大學教師教學學術能力與相關概念辨析

從教學學術能力這一概念內涵的發(fā)展演變歷程來看，其與學科學術能力、教育研究能力、學術性教學能力等有著不可忽視的關聯(lián)和差異。對這些概念進行辨析，有助于把握教學學術能力的外延。

（一）學科學術能力與教學學術能力

“發(fā)現(xiàn)的學術”和“教學的學術”是博耶學術觀中重要的兩種學術形態(tài)，也是大學學術活動的內核。前者即為傳統(tǒng)意義上的科學研究或學科學術。“發(fā)現(xiàn)的學術”所帶來的對知識的創(chuàng)造和追求能夠喚起智力上的興奮、激發(fā)教師的活力、激勵高等教育的發(fā)展。然而，大學教師不僅要探尋到真理并將其分享給同行，還要努力采用最科學、最有效的方法，向所有嘗試學習的人提供新知識。正如博耶所言，“有創(chuàng)造力的教學使學術之火生生不息，沒有教學功能，知識的連續(xù)性就會被打破，人類知識的儲存就會有削弱的危險”（Boyer，1990，p. 24）。教學學術和學科學術相互砥礪，教學學術架起教學與研究之間的聯(lián)結，從學科學術中獲得研究思維、方法和學科知識論、認識論的啟迪，并能夠將學科學術的成果傳遞和發(fā)揚。

需注意的是，學科學術和教學學術二者存在根本區(qū)別。從研究目的來看，學科學術以發(fā)展和創(chuàng)新學科知識理論、建立新的學科為宗旨，教學學術則致力于優(yōu)化課堂教學、提升教育質量、培養(yǎng)優(yōu)秀人才。從研究主體來看，從事學科學術的教師多被稱為學者、科研人員，教學學術“從業(yè)者”是作為課堂教學主導者的教師本人，成果斐然者常被稱為“教學學者”（scholar of teaching）；除學科學術能力，發(fā)展教學學術能力也應是大學教師的個人責任和權利、大學的義務（周光禮，馬海泉，2013）。從研究基礎和對象來看，學科學術以本學科的認識論為“學”識基礎，對本學科領域的新知識進行發(fā)現(xiàn)性探索，獲得自然和社會的內在規(guī)律和嶄新理論；除學科知識外，教學學術的“學”還應包括教育學以及課程與教學論等專業(yè)知識，并借此對教與學事件乃至教師和學生開展研究。從研究方法來看，學科學術常采用觀察、實驗、分析、綜合、推理等科學研究方法或以思辨和實證為主的教育研究方法；而教學學術的“術”多為教育研究領域的方法，尤以行動研究為主要研究范式。從研究場域來看，學科學術多在圖書館、書齋、實驗室中完成；教學學術則走下“神壇”，扎根于課堂。

由此可見，學科學術能力與教學學術能力是兩個不同的概念，前者為后者提供學術的眼光和思維方法以及學科認識論基礎，但后者并不僅僅停留在教學研究本身，而是追求通過發(fā)現(xiàn)和解決教學問題“促進學生深度學習”的價值目標。此外，教學學術能力的高低并不直接受制于學科學術能力的高低，但學科學術能力與對教師研究興趣的激發(fā)以及對學生學習態(tài)度和精神的感召存在一種無形聯(lián)系（intangible connection），影響教學改革創(chuàng)新的程度。

（二）教育研究能力與教學學術能力

正是因為教學具備被視為學術的基本特質——遵循發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、評價結果的系統(tǒng)實踐過程，擁有開展研究所需要的專門化知識論基礎——教育學，并且教學研究成果可以被公開和評價，教學學術和教育研究才有了很多的相似性。教育研究是以教育教學中存在的實踐問題為研究對象，運用教育學、教育心理學等學科的概念框架和方法論，探究解決問題，直至揭示教育教學規(guī)律或發(fā)現(xiàn)、發(fā)展一定教育原理的認知活動。同樣，教學學術也具有明確的研究范式：第一，有具備共同教學信念的教師共同體，他們既有個人的教學業(yè)務也有合作體的交流實踐；第二，有清晰的問題域，即課堂提供的豐富且有挑戰(zhàn)的教學和學習信息，是共同體信念的寄托和載體；第三，有一系列科學思考方法，這是共同體開展教學學術并產(chǎn)生成果的基礎，是借由教育研究方法和學科教學知識解決教學中疑難問題的專業(yè)研究路徑和方法。

然而，教育研究與教學學術也有本質區(qū)別。一是教育研究者通常是作為觀察者或闡釋者的教學“局外人”；而從事教學學術的教師一定是教學行動者、變革者和責任者。二是傳統(tǒng)教育研究的典型模式是研究人員做一個研究項目，寫出研究結果，并結合他人的建議一起發(fā)表，針對改善教學和學習，這一直是眾所周知的無效設計（Cross，1998）；而教學學術則經(jīng)歷從提出研究問題到教學實踐變革的完整循環(huán)。三是教學學術蘊含豐富的教育元素，但不一定運用最新的教育理論成果；而教育研究只有關聯(lián)具體學科專業(yè)，通過課堂研究，才能創(chuàng)造出對教學學術有直接影響的知識基礎——學科教學知識。

所以，教育研究能力與教學學術能力是兩個不同的概念，前者更側重于一種面向教育學科領域的學術能力，而后者不僅包含與前者一致的知能，更凸顯教師關注課堂生態(tài)、聚焦學生學習發(fā)展的意識與態(tài)度，以及通過課程開發(fā)和教學設計等教學學術實踐活動來提升教學質量的教學能力。

（三）學術性教學能力、卓越教學能力與教學學術能力

當教師有意識地對教與學問題進行批判性反思，考慮將教學理論或思想運用于實踐，影響教學活動和學生學習并改善教學質量，而且開展基于證據(jù)的研究分析，那么學術性教學就產(chǎn)生了。如果更為強調教學的學術化過程與結果，即教師需要圍繞教和學的問題進行系統(tǒng)思考、方案設計、實施調查和結果分析，邀請同行合作和評議，并將研究成果理論化、公開化，教學學術就開始與學術性教學相分離，成為對學術性教學的超越和升華。可見，學術性教學是一種高階教學，在于評價教學的有效性，并不指向學術理論的貢獻；而教學學術根植于教學卻不限于教學，還能夠通過行動研究解決問題、生成理論和交流成果。學術性教學仍然是一種個體性行為且人人可為；而教學學術的“生命力”在于師生交流與同行交流，在于共同體間的思維碰撞。教學學術由學術性教學和教學的學術化兩個環(huán)節(jié)構成，學術化得到的理論成果又成為學術性教學的指導和參考。因此，學術性教學能力蘊含較為完整的學科知識、教育學知識和研究實踐技能，是教學學術能力的發(fā)端和前提，只有從實踐邁向理論提升，才能形成教學學術能力。

克雷伯（Carolin Kreber）和克蘭頓（Patricia A. Cranton）厘定出有關教學學術的三種代表性理解，其中之一就是教學學術等同于卓越教學。這一點可由教學獎勵或優(yōu)秀教學評價來證明（Kreber，et al.，2000）。這種視角的基本假設是：優(yōu)秀的教師由學生評分或同行評審確定，擁有廣泛的教學知識?？死撞J為，教學學術涉及高水平的基于經(jīng)驗和研究的教學知識，優(yōu)秀教師可能根本無法從教育方面闡明他們所做的事情，優(yōu)秀教師的教學并不必然指向教學學術，卓越教學能力也并不等同于教學學術能力。舒爾曼也認為，直到大學，從事優(yōu)秀的教學才可能是一種學術行為（Shulman，2011）。

因此，從教學行動邁向學術探究，教學學術的理論生成和卓越教學、學術性教學的實踐活動之間形成一種循環(huán)互動的促進機制。卓越教學能力彰顯出一種授業(yè)底蘊、教學風格和智慧，學術性教學能力體現(xiàn)出一種教學實踐和教學反思能力。兩者為生發(fā)教學學術能力提供基礎，而教學學術能力的內涵更為寬廣，還包括支持教師自身科研工作和專業(yè)發(fā)展的學術知識與學術交流能力。

（四）教學名師、專家型教師、教學科研型教師與教學學術能力

國家級教學名師是“長期從事本科教學工作，具有較高學術造詣，注重教學改革與實踐，教學水平高，教學效果好”（中華人民共和國教育部，2008）的杰出教師代表，2018年“萬人計劃”教學名師（高等學校）遴選指標體系（中華人民共和國教育部，2018）對教學名師的要求包括“較高學術地位和知名度”“教學藝術精湛”“教學能力突出”“重視教育教學研究并取得創(chuàng)造性成果”“發(fā)表教改教研論文或出版教改教研專著”“教學評價優(yōu)秀”“領銜高水平教學科研團隊”等。這些指標涵蓋了教學學術的基本活動，說明具備教學學術能力是國家級教學名師的“應然狀態(tài)”。

專家型教師，即有“特殊專長”的教師，具備“教育、教學與教研專長”中的一種或幾種，有學者僅強調“教學專長”（徐紅，董澤芳，2011）。理想的專家型教師是兼具“教育”“教學”和“教研”三種專長的一線專職教師，“專家”二字是關鍵特征，凸顯專門學問和專門技能的程度和水平。他們能夠直觀地知道課程中最重要、最有趣或最有意義的問題，以及哪類調查可以持續(xù)推進；但又超越個人經(jīng)驗層面的實踐性知識，能夠遵循規(guī)則來組織研究教學，然后獲得教育教學理論成果和實踐成效，當這些成果和成效被公開和共享，專家型教師就完成了教學學術的加工和轉化過程。

教學名師是在一定時空范圍內由同行專家評議獲得的稱號，并非所有教學名師都能達到教研的最高專業(yè)水平。有研究顯示，高校教學名師科教融合的理念認同與實踐行動之間存在較大落差，而且在教學方法變革方面沒有表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢（曲霞，宋小舟，2016），故而不是所有教學名師都是專家型教師。同樣，并非所有專家型教師均在教育思想、教學內容、教學方法等方面取得了創(chuàng)造性成果或對教育領域有重大貢獻，所以從績效評價角度來看，不是所有專家型教師都能稱得上教學名師。

盡管教學名師和專家型教師有所不同，但都是教學質量優(yōu)、科研水平強的教書育人典范，教學學術是他們參與教學的共同方式。在高校，教學科研型教師是一種專業(yè)技術職務，是高校為解決“科教分離”問題而設置的職稱系列中的一類，其他類型還有科研型和教學型。當下，高校職稱評審制度一般都要求參評者主持完成重要教改項目和獲得教學成果獎。然而，僅從量化業(yè)績指標的達成無法推斷教學科研型教師的教學學術水平。學術是一個與卓越和優(yōu)秀相聯(lián)系的概念，成為一名具有教學學術能力的教師需要一個持續(xù)的、深思熟慮的教學實踐和反思研究過程，需要教師拋離功利主義，更加關注教學的內在價值和生命，實現(xiàn)教學與科研良性耦合。

綜上所述，教學學術能力與學科學術能力、教育研究能力、學術性教學能力、卓越教學能力在內涵上均有所不同。教學學術能力與其他能力存在部分交集，屬于概念間相容關系中的交叉關系。此外，教學名師和專家型教師所具備的“學術”涵蓋教學學術，而教學科研型教師應避免誤入教學科研化的功利陷阱，將研究性教學實踐形塑為自身穩(wěn)定的生命活動狀態(tài)才能形成教學學術能力。對這五種能力以及不同類型教師進行認識、合理區(qū)分，澄清概念的內涵與外延，有助于為深入探索大學教師教學學術能力的發(fā)展路徑奠定科學的基礎。

三、大學教師教學學術能力的發(fā)展路徑

發(fā)展大學教師教學學術能力，不僅需要廓清它的結構框架，確立能力發(fā)展的出發(fā)點和歸宿點以及操作方法，而且要借助反思和行動的內在機制厘定實踐教學學術的基本進程。當教師真正持有教學學術思想，打破教學與科研的壁壘，課堂就成為實驗場所，教師便能在教學參與、反思和研究中形塑教書育人的立場與行為策略，成為教學“學”與“術”的駕馭者，獲得能力的自我成長。

（一）構建結構模型：教學學術能力發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)

教學學術不僅要傳授知識，也要對所教授的知識加以轉換和擴展，使其具有教學法意義，還要對教與學問題進行系統(tǒng)的研究。這意味著教師既是學者，也是學習者。構建教學學術能力發(fā)展模型，作為指導能力發(fā)展活動的概念框架和方法論，有助于明晰教學學術能力發(fā)展的內容和階段，促進教師“學科”和“教學”雙重學術身份融合。

特里戈維爾建立了包括知識、反思、交流和觀念四個維度的教學學術多維模型，每個維度定義出由高到低的四個水平，并對每個水平上的教師活動加以描述說明（Trigwell，et al.，2000）。由于多維模型更多地體現(xiàn)教學學術的靜態(tài)層級，在此基礎上特里戈維爾等又構建了動態(tài)的以實踐為導向的綜合性活動過程模型（Trigwell，et al.，2004）。該模型由知識、實踐、教學成果三個聯(lián)動的要素和一個獨立的學術要素構成。這些要素相互作用，經(jīng)由成果公開并接受評價，完成一個循環(huán)迭代的教學學術過程。韋斯頓和麥卡平的教學學術模型體現(xiàn)了教師成長要經(jīng)歷“自我教學的成長”“和同事交流教與學”“教學學術的成長發(fā)展”三個階段（Weston，et al.，2001）。德萊弗斯則建構了“新手—高階新手—勝任者—熟手—專家”教學學術應用模型（Smith，2001）。這兩個模型的每一階段都對教師提出了具體要求，顯示出教學學術增長的復雜性和進階性。

這些大學教師教學學術模型給我們的啟示是，在進行教師教學學術能力發(fā)展的規(guī)劃及實施時，要將教學學術能力的橫向知能結構和縱向發(fā)展階段結合起來考慮，才能為大學教師從入職到成為教學學者提供完整清晰的教學學術生涯發(fā)展圖譜。據(jù)此，本文構建教了學學術能力發(fā)展模型（見表1）。具體來說，在空間維度上按特里戈維爾的模型從知識、實踐、成果三個維度構建教學學術能力的多種成分；在時間維度上按韋斯頓和麥卡平的模型構建進階式連續(xù)體，教師從學會教學到學會協(xié)作、學會教學學術的累積成長被概念化為在不同階段學習獲取相應的知識和技能。其中，教師的學科知識經(jīng)驗、教與學的知識以及教與學的觀念等構成教學學術能力的根基——學科教學“知識”，為教學學術活動提供話語、行動、規(guī)則等信息。經(jīng)由在多種變化情境中反復“實踐”，這些陳述性知識轉化為產(chǎn)生式表征的程序性知識，實現(xiàn)知識向能力的轉變。“實踐”包括協(xié)作式教學和學習兩大要素以及反思、交流、評價等學術性行為，在教學學術實踐迭代中形成教學設計能力、課程開發(fā)能力、學習評價能力、教學反思能力、教學交流能力。教師和學生努力合作得到的“人工制品”（artefact），學習成就、教學論文以及教師教學滿意度等構成的教學學術“成果”，體現(xiàn)了教師在用生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的活動代替消費和傳承知識的活動的過程中獲得的教學研究能力、學術交流能力、教學創(chuàng)新能力、教學領導能力。

表1 教學學術能力發(fā)展模型

經(jīng)歷三個階段，教師超越自身學科專業(yè)，從個人教學思考轉向與專業(yè)教師討論，通過學習、交流、應用新知識和參與跨學科研究來推進教學改革，經(jīng)教學學術實踐實現(xiàn)專業(yè)的成長。該模型可以作為從初涉到熟知教學學術的教師監(jiān)測行為的一種框架，為教師實踐教學學術提供基準參照，在實踐中映射教學學術能力的發(fā)展水平；高校也可以據(jù)此制定教師教學學術能力提升方案和培養(yǎng)計劃，為不同教師群體提供組合研修菜單。

（二）注重反思性實踐：教學學術能力發(fā)展的源頭活水

教學本身是一個能動的過程，信息的交流和傳遞僅僅是教學的一個方面，教學更需要參與、理解和創(chuàng)造。教學學術強調“課堂上的卓越是不容低估的”，它是一種反思行動的機制。加快教師學科教學知識的生成和教學學術能力的提升，僅通過與實踐分離的職前培養(yǎng)和短期培訓是不夠的。扎根課堂，進行反思性實踐才是最根本的路徑，因為最重要的學習和社會化（socialization）只能發(fā)生在工作現(xiàn)場。舍恩認為，專業(yè)實踐中存在充滿復雜性、模糊性、不確定性的“低濕之地”（a swampy lowland），這一地帶的問題唯有依賴“行動中的認知”（knowing-in-action）才能解決，而行動中的認知是靠臨場的“行動中的反思”（reflection-in-action）和“對行動的反思”（reflection-on-action）來推進和形成發(fā)展的。在舍恩的反思性實踐理論中，教師被視為反思性實踐者，教師的教學活動是在行動中和對行動的反思。

本文認為，反思性實踐是教師教學學術能力發(fā)展的源動力，可以通過“內容”“過程”和“前提”三個反思層次來構建知能體?！皟热荨狈此技性趯栴}的描述上，“過程”反思的重點是解決問題的策略和程序，“前提”反思聚焦問題的價值和功能相關性（Kreber，et al.，2000）。比如，一位教師在“內容”反思中會問：我應該怎么做才能發(fā)展出好的教學方法？他或許會決定與學生或同事討論替代方法，或者閱讀關于有效教學方法的研究文獻。又如，如果一位教師反思教學“過程”，他會問：我做得怎么樣？我的方法有效嗎？他可能會決定收集學生對教學方法感知的數(shù)據(jù)，請同事評介課程大綱，或者將某一具體教學方法的研究結果與在自己的課堂上獲得的成效進行比較，他試圖通過預測學生對教學方法的反應以及與同行的交流互動來構建新知識。再如，當一名教師對教學進行“前提”反思時，他會問：我用的方法為什么很重要？他可能會實驗其他方法并加以檢驗，或者寫一篇關于教學方法的文章或書的評論，或者重塑教學準則和價值觀。

總之，在反思性實踐中，教師不僅對學生及其學習表現(xiàn)出好奇心，能夠識別與學生學習相關的問題，并通過文獻學習擇取合適的干預辦法，以系統(tǒng)的方式計劃和實施教學進程；而且不斷地在行動中反思并分享自己的想法、策略和成效，愿意將在專業(yè)發(fā)展過程中學到的新知識應用到自己的課堂中，表現(xiàn)出一種對卓越教學的承諾。因此，教師在系統(tǒng)地理解教與學的復雜性方面獲得成長和進步，發(fā)展起超越其現(xiàn)有專業(yè)水平的一種獨特的教學責任，這也意味著教師會進入一個新的教學意識與實踐階段。正如舒爾曼所說，一個教師的承諾和認同是通過采取行動和提高學生學習效率而實現(xiàn)的。

（三）推進行動研究：教學學術能力發(fā)展的必由之路

反思是研究的起點。然而，身處反思性實踐的教師還未將自己的課堂設想為研究場所，無法將教學改革的行動成果歸因于對教學學術的理解?；谡n堂的行動研究是對教學學術的系統(tǒng)化探究方法，是解決教與學特定問題的有效手段，為教師和學生提供了一個分析學習過程的機會和一些關于學習本質的洞察力。行動研究絕不是孤獨高冷的書齋式研究，它嵌入教學日常工作，對于教師來說是一種反思性的教學方式（阿爾合爾，霍利，卡斯滕，2002，第9頁）。

行動研究本質上是“基于設計的研究”（馮軍，2010），鼓勵教師將教室作為實驗室，像設計師看待和思考問題一般，有興趣和有創(chuàng)意的教師肯定會在教學中發(fā)現(xiàn)研究問題和假設或者進一步開展調查?？_爾（Maureen Carroll）和戈德曼（Shelley Goldman）認為，設計是一種推理活動，設計思維（design thinking）是一套關于創(chuàng)新性解決問題的方法論體系，從一個未知對象的部分概念開始，并試圖將其擴展到其他概念或新知識中。設計過程的關鍵構成要素包括以人為中心、面向行動、注重過程，通過有意義的、親自實踐的項目，發(fā)展起對一個核心領域的深刻理解。設計思維過程包括六個步驟：理解、觀察、陳述觀點、設想、原型制作、測試（Carroll，et al.，2010）。教師一旦開展行動研究，就會將已有理論成果和自身獨特個性與知識體系融合，運用問題表征、計劃創(chuàng)建、行動迭代、收集反饋和重新設計等一套思維和方法，系統(tǒng)地觀察和收集資料，并與他人分享成果、共同協(xié)商，創(chuàng)造性地解決教學問題。

鑒于行動研究與設計思維方法存在一定的耦合關系，本文構建出設計思維下的行動研究實踐路徑（圖1），以此為教學學術提供具體的操作指引。該路徑的主軸是“觀察與設想—確定研究主題—制定行動計劃—行動實施—監(jiān)測與反思—公開研究成果”六個步驟的迭代。教學學術始于教學觀察和設想，即發(fā)現(xiàn)事實和需要解決的問題并對其各方面信息加以整合，然后確定研究的主題。行動計劃包括總體計劃和具體行動步驟。每一步行動后都緊隨著監(jiān)測與反思，即運用定性或定量的觀察技術、數(shù)據(jù)和資料采集分析技術對行動進行“監(jiān)測”，為“反思”提供豐富的一手資料。如果行動過程和結果理想就進入下一步，反之則修改行動計劃，或者重新設想和更改最初的主題，通過整一輪修正后再邁入下一步行動計劃。因此，行動研究不是一個封閉的、線性的“計劃—實施—結果”過程，而是強調各個環(huán)節(jié)之間的及時測試、反饋和調整，具有開放性、循環(huán)性。

反思性實踐的目的是影響教學和學習活動，行動研究的結果是進行正式的同行評審交流，并成為高等教育教學和學習知識理論的一部分，為新一輪學術實踐提供重要知識基礎。正如利奇林（Laurie Richlin）所述，教學學術的理論生成和實踐活動之間存在一種循環(huán)互動的促進機制（Richlin，2001），彰顯著教學的學術底色。教師按照“教學實踐→反思和尋問→行動研究→改革創(chuàng)新→教學實踐……”的螺旋上升式發(fā)展進程，從真正關注學習者的教學行動邁向在實踐脈絡中開展學術探新。經(jīng)歷不斷精進的教學學術活動，教師會認識到教學是極其重要且富有生機的。他們以個人的方式建構對教學和學習機理的理解，發(fā)現(xiàn)深層學習的奧秘，形成一套行之有效的教法，減少教學與學科學術工作的隔離（isolation）。在“參與就是能力”的學習隱喻下，教師獲得教學學術能力的不斷提升，逐漸將教學學術內化為職業(yè)生涯中的一種文化自覺、倫理責任，成為一名“完整的學者”。