伊麗斯克 鄧 猛

(1.內(nèi)蒙古師范大學(xué) 教育學(xué)院 呼和浩特 010022；2.內(nèi)蒙古民族教育研究基地 呼和浩特 010022；3.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 上海 200062)

一、前言

2021年8月，習(xí)近平總書記在中央民族工作會議中提出“鑄牢中華民族共同體意識，就是要引導(dǎo)各族人民牢固樹立休戚與共、榮辱與共、生死與共、命運與共的共同體理念”，進(jìn)一步強調(diào)鑄牢中華民族共同體意識是黨的民族工作的主線，形成了新時代做好民族地區(qū)建設(shè)工作的重要理論[1]。新時代背景下，國家和社會層面對民族地區(qū)特殊教育教師群體的要求也越來越清晰。2015年8月，國務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》提出“建立完善教師隊伍建設(shè)長效機制”，針對民族地區(qū)特殊教育突出強調(diào)從國家層面“重視支持民族地區(qū)特殊教育”“建好一所特殊教育學(xué)校、配齊特殊教育專業(yè)教師、完善配套設(shè)施”[2]。2016年國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快中西部教育發(fā)展的指導(dǎo)意見》中更為詳細(xì)地規(guī)劃了中西部地區(qū)特殊教育教師隊伍建設(shè)，著重強調(diào)中西部地區(qū)特殊教育教師的專業(yè)培養(yǎng)和發(fā)展[3]。2015年《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》頒布后，我國特殊教育教師隊伍的整體轉(zhuǎn)型已迫在眉睫。傳統(tǒng)知識型教師已不能適應(yīng)新時代的要求，多領(lǐng)域跨界的合作型教師專業(yè)共同體成為特殊教育教師隊伍的建設(shè)方向。中國特色社會主義新時代，民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)全面對接國家戰(zhàn)略和特殊教育發(fā)展的整體要求，深入分析民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)共同體的發(fā)展現(xiàn)狀，探索適應(yīng)新時代民族地區(qū)特殊教育發(fā)展的教師發(fā)展新路徑。已有研究顯示，民族地區(qū)特殊教育相關(guān)研究成果數(shù)量在近20年快速增長[4]，但關(guān)于民族地區(qū)特殊教育教師領(lǐng)域的研究還處于初步探索階段，且未能將當(dāng)前的新形勢、新要求納入民族地區(qū)特殊教育視野中進(jìn)行研究和討論。鑒于上述情況，本文聚焦新時代背景下民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，試圖通過實踐共同體的理論視角分析和探討民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)共同體的特征，為新時代民族地區(qū)特殊教師教師專業(yè)共同體的發(fā)展路徑探尋提供些許建議。

一些研究者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展觀至少有三種發(fā)展取向：第一類是知識—技能取向，這種取向把教師專業(yè)發(fā)展看做教師教學(xué)知識和技能的提升過程，教師知識與技能的獲得與運用是教師專業(yè)發(fā)展的主要目的。第二類是實踐—反思取向，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展更應(yīng)注重教師的內(nèi)在因素，教師的信念、對實踐的反思和理解是教師發(fā)展的更深層動力。第三類為生態(tài)變革取向，反對孤立地看待教師個體的發(fā)展，認(rèn)為教師無法全然拋去其依存的情境或教學(xué)生態(tài)獨立發(fā)展，教師的發(fā)展本身意味著生態(tài)的變化?；趯嵺`共同體理論的教師發(fā)展觀便是遵循生態(tài)變革取向的研究邏輯發(fā)展起來的新思路[5]。實踐共同體來源于學(xué)徒制的研究，是對基于共同體的學(xué)習(xí)意義和新型學(xué)習(xí)方式的隱喻。溫格在其論著《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中曾將實踐共同體界定為包含參與者、共同的事業(yè)以及共享的語言、制度、實踐風(fēng)格等共同資源的活動系統(tǒng)[6]。溫格認(rèn)為，學(xué)習(xí)的社會維度關(guān)系到共同體與實踐，并且創(chuàng)造了意義和身份，因此，實踐參與是學(xué)習(xí)的過程，這個過程慢慢又發(fā)展為經(jīng)驗與意義。在實踐共同體理論中值得注意的是成員的學(xué)習(xí)與身份是一體兩面的，在通過學(xué)習(xí)提升實踐勝任力之外，獲得共同體身份更是個體參與實踐的重要動機[7]。實踐共同體理論視角下的教師專業(yè)發(fā)展路徑不追求通過教師個體帶動群體專業(yè)化，而是試圖通過緊密的共同體聯(lián)結(jié)與實踐，促使個體的專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)?？梢哉f，這種反向的發(fā)展路徑對傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式來說既是機遇又是全新的挑戰(zhàn)。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究中不乏對實踐共同體的討論，主要集中在對“情境”“學(xué)習(xí)”“共同體”等概念的解讀上。上述概念作為實踐共同體的核心界定，對其如何解讀將進(jìn)一步影響教師專業(yè)發(fā)展的觀點表達(dá)。故而在對民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行分析之前亟需對上述概念進(jìn)一步澄清，以厘清本研究的主要觀點。

二、實踐共同體理論視角下的教師專業(yè)發(fā)展

(一)情境：教師專業(yè)發(fā)展的場域界限

萊夫和溫格通過分析共同體中新手的發(fā)展軌跡認(rèn)為，新手成為內(nèi)部人或通過學(xué)習(xí)獲得身份意義的過程在本質(zhì)上是參與者被共同體同化或社會化的過程[8]。實踐共同體理論對共同體學(xué)習(xí)全新的分析視角為學(xué)習(xí)現(xiàn)象提供了嶄新的研究范式。但由于對實踐共同體概念的闡釋尚不明確，一些研究者將情境學(xué)習(xí)解釋為一種舊有學(xué)徒制學(xué)習(xí)的翻新或升級。為了澄清概念框架，溫格將主標(biāo)題從“情境學(xué)習(xí)”更改為“實踐共同體”，解釋其為“作為社會參與過程的學(xué)習(xí)發(fā)展”。在當(dāng)前研究語境下，一些研究者認(rèn)為情境學(xué)習(xí)和實踐共同體是基于學(xué)校本位的教師發(fā)展[9]。從教師所依存的職場生態(tài)來看，兩者確實是重疊的，但僅僅根據(jù)教師所在的自然場域來解釋情境學(xué)習(xí)為學(xué)校本位學(xué)習(xí)則有些以偏概全。因為學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展無法解釋為何長久以來基于學(xué)校本位發(fā)展的教師群體遠(yuǎn)未達(dá)到實踐共同體所描述的發(fā)展樣態(tài)。換句話說，教師發(fā)生情境學(xué)習(xí)的“情境”更傾向于是一種“有條件的情境”，這些條件包括成員之間協(xié)商合作、相同的愿景和共享的資源，上述條件共同限定了教師發(fā)展的場域。但從場域的范圍來看，遠(yuǎn)比教師所處的學(xué)校行政范疇更寬泛，也更加多元。因此，情境固然意味著教師立足于學(xué)校本位的發(fā)展，但學(xué)校本位是否是以學(xué)校行政邊界為界限還需再斟酌。

(二)參與：教師專業(yè)發(fā)展的概念澄清

萊夫和溫格所述“參與”是一個非常核心的概念。實踐共同體中成員身份和共同體有著密切的關(guān)系，這種關(guān)系至少包含兩種方式，一種是參與，另一種是非參與?，F(xiàn)實中參與與非參與的界限是非常模糊的。溫格將這個模糊地帶比喻為參與與非參與的互動范圍，在這個范圍中成員依據(jù)其最終的參與導(dǎo)向決定其在共同體中的位置和作用。也就是說，成員的學(xué)習(xí)和參與都需要在成員的參與軌跡中得到詮釋與回答，以此界定成員的參與是否導(dǎo)向更中心化的“發(fā)展”。在當(dāng)前的研究語境中傾向于將“參與”和教師的專業(yè)發(fā)展劃等號，但分析實踐共同體理論可以發(fā)現(xiàn)參與并非一定導(dǎo)向“發(fā)展”，它更像是成員之間的互動和合作，而“發(fā)展”則是互動與合作帶來的積極成果。值得注意的是，實踐共同體理論中并沒有排斥個體參與的消極因素，反而認(rèn)為在個人的成長軌跡中促進(jìn)的或阻礙的因素都是合理的，而個人的發(fā)展正是二者協(xié)調(diào)的結(jié)果。在實踐共同體理論框架下解讀教師專業(yè)發(fā)展時也應(yīng)關(guān)注到教師個體在共同體發(fā)展過程中模糊的互動范圍。教師的發(fā)展并非在真空中獨自完成，而是在社會協(xié)商的意義上實現(xiàn)自己的價值和意義[10]。

(三)共同體：教師隊伍發(fā)展的目標(biāo)定位

實踐中的共同參與、共同事業(yè)、共享智庫使得不同個體間形成了社會網(wǎng)絡(luò)，從而形成實踐共同體。因此，我們可以認(rèn)為，成員的身份建構(gòu)促成實踐共同體的成立，兩者共享相同的經(jīng)驗與記憶。成為一個共同體的成員意味著充分參與共同體的實踐，并呈現(xiàn)實踐共同體三個維度上的勝任狀態(tài)[11]。實踐共同體更像是中文語境中對“集體”的理解，“集體”一詞可以很好地表達(dá)實踐層面的參與活動。但在教師教育研究中更傾向于使用教師“群體”來表達(dá)對這一概念的解讀。如葉海龍認(rèn)為，在特定活動系統(tǒng)中的社會關(guān)系前提下教師群體本身便是實踐共同體的存在，且因教學(xué)工作而自然形成[12]。值得注意的是，教師群體是否自然而然成為實踐共同體尚無定論。一些研究者并不贊同將教師群體視為自然形成的實踐共同體，他們認(rèn)為，情境中互動的教師群體是否可以形成教師實踐共同體，關(guān)鍵要看該群體是否滿足實踐共同體的三個基本維度[13]，即相互卷入(mutual engagement)、合作事業(yè)(a joint enterprise)、共享智庫(a shared repertoire)，如圖1。由此來看，在多數(shù)情況下不能將教師群體完全等同于實踐共同體。實踐共同體不只是一些具有明確特征的人的集合，也不是群體、團(tuán)隊或網(wǎng)絡(luò)的同義詞[14]，而更像是教師群體乃至整個教師隊伍發(fā)展的目標(biāo)或改進(jìn)的方向。本研究借鑒實踐共同體理論對教師專業(yè)發(fā)展的上述核心概念的界定，試圖從實踐共同體的理論視角解讀民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題。民族地區(qū)特殊教育教師共同體的發(fā)展是基于民族地區(qū)學(xué)校教育場域和其極具特色的情境因素。本研究將民族地區(qū)特殊教育教師隊伍的建設(shè)視作教師實踐共同體的形成過程，使用實踐共同體的三個基本維度剖析民族地區(qū)特殊教育教師共同體的發(fā)展特點，提出未來發(fā)展路徑的幾點思考。

圖1 作為共同體屬性的三個維度

三、民族地區(qū)特殊教育教師共同體的特征

(一)卷入過程的邊界約束性

共同體的發(fā)展一定程度上依賴具備拓展性和開放性的邊界特質(zhì)。也正因此，共同體的發(fā)展也更加依賴成員邊界跨越式的互動和學(xué)習(xí)。近年來，特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展越來越趨向于以共同體為載體的邊界跨越式發(fā)展，這是由特殊教育向跨學(xué)科范式轉(zhuǎn)變帶來的新一輪變革。一些研究者認(rèn)為，隨著特殊教育理論與實踐的復(fù)雜化，特殊教育往往需要與不同學(xué)科進(jìn)行碰撞、對話，以實現(xiàn)知識的再生產(chǎn)和實踐問題的解決[15]。還有研究者提出“跨學(xué)科多領(lǐng)域復(fù)合型特殊教育教師”的概念，以強調(diào)高質(zhì)量特殊教育教師應(yīng)具備專業(yè)知識與能力上的多樣性與交叉性[16-17]。然而，需要注意的是，在民族地區(qū)特殊教育教師群體中實現(xiàn)邊界跨越式的專業(yè)學(xué)習(xí)仍存在諸多制約因素。

邊界跨越理論的提出者卡莉認(rèn)為，語義邊界與務(wù)實邊界是造成邊界約束的關(guān)鍵因素[18]。所謂語義邊界是指不同行為者之間的解釋差異制約共享知識的生成，而務(wù)實邊界則指不同行為者之間的利益分歧。語義邊界與務(wù)實邊界導(dǎo)致的邊界約束在民族地區(qū)特殊教師群體中十分普遍。其中，以語義邊界造成的解釋差異最為典型。例如，對于教師而言，特殊教育純理論知識的學(xué)習(xí)可能被認(rèn)為是無益的，聽不懂專業(yè)術(shù)語，或認(rèn)為即使學(xué)了也無法在實踐中運用是他們抗拒的普遍原因，他們看中的是知識的實用性和功能性。而對于實施合作或交流的共同體成員(或?qū)＜?而言，理論知識的學(xué)習(xí)是所有實踐的前提和基礎(chǔ)，他們關(guān)注的則是知識的完整性與關(guān)聯(lián)性。雙方對理論學(xué)習(xí)始終無法達(dá)成普遍共識。語義邊界的解釋差異不單是對信息理解深淺程度的差異，更是一種理解方式和視角的差異。因此，其挑戰(zhàn)性也在于如何突破共同體之間的話語壁壘使得已有的解釋差異通過互動、對話乃至碰撞，產(chǎn)生全新的通用知識話語。務(wù)實邊界表達(dá)了不同共同體之間的利益差異。在民族地區(qū)特殊教師群體中，務(wù)實邊界是阻礙教師生成內(nèi)部動力的主要原因。例如，民族地區(qū)特殊教師在專業(yè)發(fā)展過程中，對支持其專業(yè)成長的外部途徑總顯得消極，動力缺失是因為這些跨界的學(xué)習(xí)往往需要教師投注更多的時間與精力，但與之相對應(yīng)的收益卻較少。與語義邊界不同的是，務(wù)實邊界的挑戰(zhàn)性在于如何使跨界雙方達(dá)成利益共享。在特殊教育教師研究中，我們常常習(xí)慣于以專業(yè)主義的理性批判教師專業(yè)發(fā)展，提高每一個教師的專業(yè)知識與能力，從而帶動整體教師隊伍的建設(shè)在多數(shù)教師教育研究中亦成為核心的觀點。由于民族地區(qū)經(jīng)濟文化相對落后，專業(yè)主義的觀點更是教師專業(yè)發(fā)展的主流意見，“教師專業(yè)發(fā)展水平低下”幾乎成為所有民族地區(qū)特殊教育的標(biāo)簽。然而，在民族地區(qū)特殊教育教師發(fā)展的現(xiàn)實中，教師個體突破地理、經(jīng)濟、文化等各種社會歷史因素的限制，實現(xiàn)專業(yè)能力的提升從而帶動整體隊伍建設(shè)的路徑是極其艱難的。對此，毛菊認(rèn)為，實踐共同體給我們以嶄新的視角反思民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展，即以共同體而非個體的形式看待專業(yè)發(fā)展[19]。當(dāng)以共同體視角看待教師專業(yè)發(fā)展問題時，如何突破上述共同體的邊界約束，在促進(jìn)教師充分參與的同時拓展教師跨界學(xué)習(xí)便成為一個核心議題。

(二)實踐情境的多元互融性

實踐共同體理論認(rèn)為，共同體中的知識具有較強的情境性，只有基于情境生成的知識才能真正滋養(yǎng)實踐[20]。因此，探討共同體及其情境特點是進(jìn)一步了解教師專業(yè)共同體發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。民族地區(qū)特殊教育學(xué)校是多元元素在時空維度的交叉點，這個元素既是族群文化意義上的同時也是殘疾文化意義上的。少數(shù)群體文化與多數(shù)群體文化、主流文化與非主流文化、殘疾群體文化與健全群體文化，這些歷來被對立詮釋的文化元素在民族地區(qū)特殊教育學(xué)校的情境中相互交叉、相互傳遞、相互融入，同時形成了獨具特色的場域[21]。這也意味著民族地區(qū)的特殊教育學(xué)校在現(xiàn)實中需要考慮更多多元互融所帶來的附加問題。在教師專業(yè)共同體的建構(gòu)過程中，除了需要教師擁有較高的特殊教育專業(yè)性之外，還需要擁有可以應(yīng)對不同民族特殊兒童的跨文化素養(yǎng)。上述問題在不同學(xué)校造成的影響根據(jù)學(xué)校情境中多元元素的種類與比例在程度上又有所不同。即使處于同一個民族地區(qū)，學(xué)校之間也具有較大的差異。這些差異也造就了學(xué)校之間不同的情境，這些獨一無二的情境又影響著每一個教師與學(xué)生。

當(dāng)前民族地區(qū)特殊教育學(xué)校中有民族教育的特點，但更側(cè)重于特殊教育的功能。而如何將兩者結(jié)合起來是值得去考慮的問題，這也是民族地區(qū)特殊教育學(xué)校與其他地區(qū)特殊教育學(xué)校的根本差異。其中最大的影響因素是學(xué)校中具備跨文化素養(yǎng)的特殊教育專業(yè)人員——教師。教師作為核心的促進(jìn)因素，在多元互融的特殊教育中扮演著關(guān)鍵的角色。從當(dāng)前民族地區(qū)特殊教育學(xué)校情境中文化互融的方式與程度來看，主要有以下幾個特點：第一，由于無法提前預(yù)知入學(xué)的學(xué)生中有多大比例少數(shù)民族文化背景的學(xué)生，在學(xué)校的組織上具有臨時性。即如果學(xué)生確實需要文化回應(yīng)式的特殊教育服務(wù)，那么學(xué)校根據(jù)情況“臨時安排”。第二，在面對當(dāng)前已有的少數(shù)文化背景的學(xué)生時，學(xué)校主要以現(xiàn)有資源為基礎(chǔ)，最大程度上發(fā)揮能懂會說少數(shù)民族語言的教師的作用，這就導(dǎo)致課程與教學(xué)的“隨機性”，即根據(jù)教師的能力而非是學(xué)生的需要進(jìn)行教學(xué)。第三，由于少數(shù)民族文化背景的特殊學(xué)生每年招生人數(shù)極不穩(wěn)定，因此在教學(xué)組織上具有一定的“靈活性”，即學(xué)生人數(shù)多的時候需要有多個民族班，而學(xué)生人數(shù)少的時候則選擇將學(xué)生整合到其他班或只設(shè)置一個教學(xué)班。在民族地區(qū)的特殊教育學(xué)校中存在較強的文化互融性，這意味著教師的實踐工作需要根據(jù)學(xué)校中的文化互融性隨時做出適宜的調(diào)整。此處的問題是，在如此復(fù)雜的文化互融與流動中教師是否需要發(fā)展一種“跨文化能力”以適應(yīng)變幻不居的學(xué)習(xí)情境。在教師共同體中，教師學(xué)習(xí)的過程是在真實的工作情境中通過實踐、參與、互動、反思而接受共同體的熏陶，其本質(zhì)也更傾向于“文化適應(yīng)”的過程[22]。從這一角度來看，民族地區(qū)特殊教育教師的情境學(xué)習(xí)更加依賴情境中的經(jīng)驗因素，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行全新的實踐性知識再生產(chǎn)。畢竟在這里沒有一個通用的標(biāo)準(zhǔn)范式可以直接適用于教師共同體的建構(gòu)與發(fā)展。

(三)專業(yè)共享網(wǎng)絡(luò)中的邊緣化發(fā)展

在特殊教育實踐領(lǐng)域，“專業(yè)”的重要性尤為突出，即便是民族地區(qū)的特殊教育學(xué)校也需要在教師專業(yè)化的發(fā)展中占得一席之地，以保證自身的合理性和合法性。民族地區(qū)特殊教育教師在發(fā)展中獲得“專業(yè)性”的標(biāo)簽，存在兩種現(xiàn)實困境：第一，針對教師個體的專業(yè)培訓(xùn)不能有效促進(jìn)專業(yè)共同體的發(fā)展；第二，即使是學(xué)校中發(fā)揮中心骨干力量的教師共同體，在更廣泛的專業(yè)共同體中仍處于邊緣位置，這與特殊教育教師的專業(yè)性要求有密切關(guān)系。特殊教育的跨學(xué)科特征越來越關(guān)注教師跨邊界合作與學(xué)習(xí)的能力，要求其與更廣泛且多元的專業(yè)共同體保持活躍的邊界活動，以生產(chǎn)和維系其所屬共同體的資源與知識[23]。這代表著特殊教育教師不僅是具備專業(yè)知識和技能的“技師”，長遠(yuǎn)來看，更應(yīng)該是區(qū)域?qū)I(yè)網(wǎng)絡(luò)中的“協(xié)調(diào)員”。然而，民族地區(qū)特殊教育教師共同體邊界清晰的特征，使得其與區(qū)域中其他專業(yè)共同體缺乏深層的跨界互動。上述兩種困境似乎將民族地區(qū)特殊教育教師共同體限制在邊緣化發(fā)展的怪圈中，難以尋得發(fā)展上的突破口。

從共同體內(nèi)部而言，邊緣化發(fā)展的影響因素可能至少有兩點。一是學(xué)校情境中的“規(guī)則”。學(xué)校情境中的“規(guī)則”是隨著國家教育政策與學(xué)校的發(fā)展需要而不斷進(jìn)行自我調(diào)整的。無論是管理者還是教師都能感知到近10年民族地區(qū)特殊教育的巨大變化。宏觀層面的發(fā)展與變化也在轉(zhuǎn)換為無形的學(xué)校制度與規(guī)則。在這一過程中，學(xué)校會把教師應(yīng)成為的角色及其定義貫穿于日常工作與教學(xué)中并不斷強化與重復(fù)，從而使之成為一個學(xué)校教師所共享的“規(guī)則”。然而，外界的變化與隨之變革的“規(guī)則”容易使教師陷入壓力。Lortie認(rèn)為，當(dāng)前評價教師的標(biāo)準(zhǔn)傾向于鼓勵教師文化中的個人主義文化傾向。例如，在上述情況下，往往需要教師及時獨自應(yīng)對新的“規(guī)則”和新的挑戰(zhàn)，并在每一年以個體為單位接受學(xué)校的考核，Lortie將此描述為“成敗全靠自己”[24]。這也就不難理解教師人際關(guān)系中缺乏合作性且偏向于教學(xué)工作個體化、私事化的傾向。二是學(xué)校情境中的“工具”。工具是社會知識積累和傳遞的手段，不僅影響人的外部行為，還影響個體的內(nèi)部心理活動[25]。學(xué)校情境中的“工具”主要包括學(xué)校為教師職業(yè)發(fā)展所提供的一系列便利條件，也可以理解為學(xué)校的支持性資源。教師共同體通過獲取這些資源在學(xué)校情境中不斷習(xí)得或創(chuàng)造新知識、新技能，以便獲得更好的職業(yè)發(fā)展。需要注意的是，這個過程是集體性的，是一種在認(rèn)同教師合作與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體前提下集體的提升。當(dāng)前，民族地區(qū)特殊教育學(xué)校情境下教師所能支配的有限的工具性資源具有一些地域性特征，如偏遠(yuǎn)的地理位置造成較少的信息流動量與頻率，以培訓(xùn)為主的支持性資源的單一性，以個體學(xué)習(xí)為主的共同體中薄弱的合作性，等等?？梢源_定的是，無論是哪一個學(xué)校，其所能支配的資源必然是有限的，這也導(dǎo)致教師共同體內(nèi)部需要通過某種篩選機制以選擇“合適”的個體獲得這些資源。因此，誰能獲得何種資源又往往取決于管理層的主觀決策。“工具—規(guī)則”相互牽制的兩種中介物在共同體發(fā)展中的作用既是物質(zhì)分配方面的功能性作用，同時地影響著共同體內(nèi)部共享理念與共同知識的形成。

四、民族地區(qū)特殊教育教師實踐共同體發(fā)展路徑的啟示

(一)建構(gòu)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)教師充分參與

當(dāng)以共同體視角看待民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問題時，需要解決的核心議題是促進(jìn)發(fā)展共同體內(nèi)部的同時強化共同體與外部的聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)邊界壁壘的跨越。毋庸置疑，任何共同體的維系與發(fā)展都離不開其成員的充分參與和合作[26]。一些研究者對民族地區(qū)教師的參與情況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)整體參與情況仍有待提升。如，以廣西某些民族自治縣和邊境地區(qū)為例，教師在進(jìn)修和自主研究等各個層面參與程度均較低[27-28]。教師無法充分參與共同體實踐的背后有多重原因，除了教師個體層面的因素之外，還有整體教師隊伍建設(shè)機制的影響。成員充分參與的一個前提是內(nèi)部成員對共同體發(fā)展形成共同的愿景，即人們形成共同的目標(biāo)感。沈佳樂認(rèn)為，教師共同體的內(nèi)涵需置于三種情境中加以理解，即基于項目、改革和實踐[29]。無論哪一種情境，其前提都建立在明確的共同愿景基礎(chǔ)上。近年來，通過建構(gòu)上述情境培養(yǎng)職前或職后教師專業(yè)共同體的嘗試不勝枚舉，在特殊教育領(lǐng)域也越來越得到關(guān)注。例如，特殊教育教師項目式研修、特殊教育教師名師工作室等[30-31]。正如上文中對“情境”是否意味著“學(xué)校本位”的探討一樣，教師共同體的培養(yǎng)不應(yīng)將其圈定在學(xué)校行政邊界的范疇中探討，而應(yīng)置于教師的真實工作情境中才更有益于生成有意義的協(xié)商和互動。在民族地區(qū)培育教師共同體、促進(jìn)教師發(fā)展的嘗試仍相對較少，應(yīng)持續(xù)推動相關(guān)研究和探索。

(二)培養(yǎng)合作文化，突破邊界壁壘

對于實現(xiàn)共同體之間的跨界互動，溫格提出需要考慮以下三個方面：一是協(xié)調(diào)，即不同共同體之間成員的適應(yīng)程度，這比較考驗共同體成員之間積累的共享知識話語；二是行動透明，即不同共同體的成員之間實現(xiàn)意義的共享，對行動背后的原因達(dá)成理解；三是協(xié)商，代表的是共同體之間在某一具體任務(wù)上的互動與溝通[32]。上述三個方面都是建立在教師合作的基礎(chǔ)上的。民族地區(qū)特殊教育教師共同體面對的難題就是職業(yè)孤立，這是其邊緣化發(fā)展特征的表現(xiàn)之一。在新形勢新要求下，職業(yè)孤立成為阻礙建構(gòu)教師專業(yè)共同體的最重要的因素之一。合作是解決這種職業(yè)發(fā)展模式的一種有效策略。唯有通過合作，教師才會感到自己歸屬于某一個共同體以及與其他成員的社會關(guān)系。究竟該如何培育學(xué)校情境中的教師合作文化，近年來，研究者從不同角度闡釋教師的合作文化，意圖找到適合本土情境的合作策略。王曉芳分析，可能鑒于自身的局限性，共同體常常囿于自身歷史而變得孤立、拒斥、封閉，將注意力過度集中于自身的關(guān)注點，因此阻礙了共同體的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。他進(jìn)一步提出，共同體應(yīng)與積極的邊界活動相結(jié)合，為學(xué)習(xí)拓展更豐富的資源[33]。邊界實踐、跨界學(xué)習(xí)等詞匯似乎為教師合作提供了一個可供參考的實踐框架。如果想要合作，教師需要形成超越學(xué)校行政邊界和年級界限的緊密關(guān)系。一些研究者指出，合作式關(guān)系建立在共同決策和解決實際問題的過程中，教師參與合作的最大價值在于問題解決[34]，這意味著合作需建立在問題解決式的跨邊界學(xué)習(xí)情境中。基于實踐問題的跨邊界的合作學(xué)習(xí)和伙伴關(guān)系的建立項目在近幾年的教師教育和教師專業(yè)發(fā)展中越來越受到矚目，例如校企合作、區(qū)域合作、高?？蒲袉挝缓献鞯萚35-37]。在民族地區(qū)特殊教育領(lǐng)域中應(yīng)嘗試引入上述合作模式，從邊界實踐中變革學(xué)校合作文化的同時突破共同體固有的邊界壁壘。正如周彬所述，要“走出學(xué)?？唇逃⒆叱稣n堂看教學(xué)、走出自我看發(fā)展”[38]。

(三)促進(jìn)跨界知識共享實現(xiàn)核心價值統(tǒng)一

溫格將不同的共同體和邊界組成的結(jié)構(gòu)稱作實踐集群。實踐集群有著共享的歷史淵源、相關(guān)聯(lián)的事業(yè)、歸屬一項制度、相似的條件、共用的成員、共享的物化工具、互動關(guān)系、重疊的風(fēng)格或話語、相同的資源等一系列共同特征。溫格認(rèn)為，實踐集群中物化的大規(guī)模水平的話語聯(lián)結(jié)了不同的共同體實踐，并在那里找到一致性的現(xiàn)實。實踐集群的特征對教師共同體的知識共享與知識管理具有很大的影響，這意味著應(yīng)采取策略促進(jìn)邊界實踐中的知識共享，最終實現(xiàn)共同體之間的核心價值統(tǒng)一[39]。新時代、新形勢、新要求下民族地區(qū)特殊教育教師的專業(yè)隊伍建設(shè)中需始終做到核心價值統(tǒng)一，促進(jìn)在跨界實踐中的核心理念與知識的共享。在實現(xiàn)民族地區(qū)教師專業(yè)共同體跨界學(xué)習(xí)的過程中可以嘗試使用虛擬知識共享空間，促進(jìn)引領(lǐng)跨界知識共享的學(xué)校制度和支持網(wǎng)絡(luò)，促使教師在合作式的共有空間中實現(xiàn)知識的生產(chǎn)與共享。

五、結(jié)語

溫格在《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》中說到：“實踐共同體既不能當(dāng)作過去的遺跡而被摒棄，也不能當(dāng)作田園牧歌式的希望而毫無保留地被信任。與其籠統(tǒng)地理想化它或貶低它，我們必須把它作為一種社會生活的事實加以認(rèn)識?！盵40]盡管近年來，教師專業(yè)共同體的觀念與理論的傳播越來越廣泛，大多數(shù)人們也開始接受其中的觀點。但不可否認(rèn)的是，作為一種理論話語體系，實踐共同體依然存在理論和實踐上的局限與不足。作為情境學(xué)習(xí)理論中較有影響力的一派，對其進(jìn)行分析和探討對解決實際問題與困惑依然具有很強的理論指導(dǎo)作用。本文嘗試使用實踐共同體的理論框架對民族地區(qū)特殊教育教師隊伍建設(shè)進(jìn)行特征分析，認(rèn)為當(dāng)前民族地區(qū)特殊教育教師專業(yè)共同體中存在邊界約束的教師參與、多元互融的學(xué)習(xí)情境、共同體邊緣化發(fā)展等特征。鑒于上述特征，從共同體理論視角出發(fā)，在建構(gòu)教師專業(yè)共同體的發(fā)展過程中應(yīng)積極建構(gòu)學(xué)習(xí)情境促進(jìn)教師充分參與、培養(yǎng)共同體合作文化突破邊界壁壘，最后促進(jìn)共同體跨界知識共享，實現(xiàn)核心價值統(tǒng)一。作為民族地區(qū)特殊教育事業(yè)的主要動力，民族地區(qū)特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展仍是核心問題，對于其專業(yè)共同體的培養(yǎng)與發(fā)展路徑未來還需要實證研究進(jìn)行探索和檢驗。