李 剛

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

核心素養(yǎng)時代的教學(xué)正在發(fā)生著深度變革，越來越指向問題解決能力的教學(xué)、適應(yīng)高新技術(shù)挑戰(zhàn)的教學(xué)以及回歸生活世界的教學(xué)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)，要深化教學(xué)改革，推行啟發(fā)式、探究式等教學(xué)方式，注重保護(hù)和激發(fā)學(xué)生好奇心和學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力，創(chuàng)新發(fā)展高質(zhì)量素質(zhì)教育的有效途徑。(1)具體參見中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，2019年2月23日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/ moe_838/201902/t20190223_370857.html。當(dāng)前，教師正在積極探尋學(xué)習(xí)者走向生活世界的多重路徑，努力建構(gòu)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力與必備品格的發(fā)生條件，然而收效甚微，似乎教師與學(xué)生之間陷入了牢不可破的“學(xué)習(xí)僵局”，使得教學(xué)過程失去意義。事實上，教學(xué)作為教師有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識客觀世界、促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動，具有基本的解釋性特征。教師如若不能深度把握教學(xué)解釋，遵循教學(xué)解釋原則進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，教學(xué)效果可能會適得其反。因此，深度挖掘教學(xué)解釋的基本意涵及其價值意蘊具有重要的現(xiàn)實價值與時代意義，是推進(jìn)我國教學(xué)改革進(jìn)一步發(fā)展的關(guān)鍵所在。

一、教學(xué)解釋的基本意涵

在教學(xué)交流中，解釋常常被用來傳達(dá)和澄清一個領(lǐng)域的內(nèi)容，例如教師提供解釋幫助學(xué)習(xí)者了解新的知識領(lǐng)域，或者學(xué)生提供解釋幫助同小組的伙伴找到共同的答案。萊因哈特·蓋亞(Leinhardt Gaea)指出，“我看到教師向?qū)W生展示新的學(xué)習(xí)材料，共同討論新的學(xué)習(xí)材料，并呈現(xiàn)各種觀點，但很少真正解釋它”[1](PP.1-5)。教學(xué)解釋(instructional explanation，IE)是教師日常課堂教學(xué)的重要組成部分，是指在教育背景下給出的解釋，是專門為教學(xué)目的而特意設(shè)計的。萊因哈特·蓋亞將教學(xué)解釋定義為教師向?qū)W生傳達(dá)主題內(nèi)容的活動，且該活動不僅包括語言解釋，還包括文字解釋、圖片解釋等，從而幫助學(xué)生能夠建構(gòu)對概念的有意義理解。[2](PP.333-357)教學(xué)解釋幫助教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容，是對該領(lǐng)域“是什么”以及“為什么”的準(zhǔn)確而又連貫的回答，并通過澄清概念、方法加深學(xué)習(xí)者的理解，例如在物理學(xué)科中，教學(xué)解釋能夠幫助學(xué)生理解自然現(xiàn)象，洞察自然現(xiàn)象之間的因果關(guān)系等。教學(xué)解釋的主要功能是支持學(xué)習(xí)者的理解，而不是簡單地呈現(xiàn)內(nèi)容。

(一)教學(xué)解釋覆蓋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程

教學(xué)解釋旨在闡明問題的概念、過程、事件、觀點以及類別，幫助學(xué)生采用更加有效的、靈活的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)、理解與運用。[3]教學(xué)解釋一般是精心設(shè)計的，更多地反映了教育以及溝通方面的規(guī)則，而非學(xué)科的規(guī)則，甚至在某些層面上，教學(xué)解釋的目的是讓學(xué)生能夠進(jìn)入一個能夠與學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行對話的位置。一般情況下，教師提供的教學(xué)解釋可以作為學(xué)習(xí)支架幫助學(xué)習(xí)者將新知識與舊知識聯(lián)系起來，但是學(xué)生在這個過程中只是被動接受，并沒有獲得參與的機(jī)會，因而通常僅將教學(xué)解釋作為其他教學(xué)活動的補充。相對而言，很少有人注意到教學(xué)解釋對于學(xué)習(xí)者的潛在價值，而將其作用僅限于學(xué)習(xí)者第一次接觸新知識時。事實上，教學(xué)解釋覆蓋學(xué)生知識學(xué)習(xí)與能力習(xí)得的整個過程，在學(xué)習(xí)初期，教學(xué)解釋有助于向?qū)W習(xí)者介紹新概念，使學(xué)習(xí)者對知識領(lǐng)域產(chǎn)生初步的理解；在學(xué)習(xí)中期，學(xué)生對于知識領(lǐng)域已經(jīng)有了一定理解，教學(xué)解釋用以糾正學(xué)習(xí)者的錯誤觀念，重構(gòu)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)，提高學(xué)習(xí)者的問題解決能力；在學(xué)習(xí)后期，學(xué)習(xí)者處于知識與技能訓(xùn)練的快速熟練階段，教學(xué)解釋則主要起輔助作用。

(二)教學(xué)解釋指向?qū)W習(xí)者的深度學(xué)習(xí)

教學(xué)解釋是日常教學(xué)的重要組成部分，用于傳達(dá)某個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者形成一個基本的理解并用于澄清概念、原理與程序，從而進(jìn)一步加深學(xué)習(xí)者的理解，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。斯威勒·約翰(Sweller John)指出，教學(xué)解釋是使學(xué)生參與有意義學(xué)習(xí)的重要工具，可以通過提供組織圖式促進(jìn)學(xué)習(xí)者信息協(xié)調(diào)，幫助學(xué)習(xí)者將現(xiàn)有知識擴(kuò)展到新的情境中，克服無法解決的學(xué)習(xí)僵局，進(jìn)一步加深學(xué)生對于知識意義的理解。[4](PP.19-30)一方面，教學(xué)解釋是對于學(xué)科核心思想關(guān)鍵特征的提煉，其不僅傳達(dá)了學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容，同時明確了學(xué)科內(nèi)容是如何組織的，因而能夠幫助學(xué)生形成相互聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)。教師在向?qū)W生提供解釋時，可以使學(xué)生循序漸進(jìn)地把握學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生看到每個知識背后呈現(xiàn)出來的廣闊的聯(lián)系，進(jìn)而有序組織其在學(xué)習(xí)期間遇到的事實、概念、過程和方法，形成深度思考。另一方面，教學(xué)解釋基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的銜接關(guān)系以及學(xué)生的先驗知識進(jìn)行建構(gòu)，能夠有效說明概念或原則使用的限制及誤解、誤用的產(chǎn)生機(jī)制，幫助學(xué)生剝離錯誤認(rèn)識，釋放冗余的記憶需求，促進(jìn)新信息與舊信息之間相互聯(lián)系，進(jìn)而形成新的圖式。

二、教學(xué)解釋的基本類型

教師需要在建構(gòu)教學(xué)解釋時選用合適的教學(xué)解釋類型來呈現(xiàn)最真實的學(xué)科實踐。例如在科學(xué)教學(xué)中，由于真實的行星運動難以觀測且相當(dāng)復(fù)雜，因此教師可以通過建模來解釋行星圍繞太陽運動的規(guī)律，幫助學(xué)生理解建模過程。而在歷史教學(xué)中，教師可以通過推理建構(gòu)出文本的歷史意義，幫助學(xué)生完成歷史理解等。按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)解釋可以分為多種類型，具體如下。

(一)按解釋通道分類

按照不同的解釋通道，教學(xué)解釋類型主要分為以語言為主的教學(xué)解釋、以圖文為主的教學(xué)解釋和以感知為主的教學(xué)解釋等三種類型，三種類型相輔相成、共同作用于學(xué)生理解。其中，以語言為主的教學(xué)解釋，即教師通過口頭語言或者肢體語言向?qū)W生傳遞學(xué)科知識或技能，也是教師主要使用的教學(xué)解釋類型。教師可以綜合運用問答、類比、建模、推理、歸納、演繹等多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的解釋，幫助學(xué)生辨明是非真?zhèn)?，引發(fā)深度思考。以圖文為主的教學(xué)解釋，即教師通過文字圖片向?qū)W生傳遞所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生通過提取教師提供的文字說明或者圖片信息獲取知識技能，幫助學(xué)習(xí)者獲得對事物的感性認(rèn)識與抽象理解，通過教師指引以及示范讓學(xué)生了解事物發(fā)展過程及其所蘊含的思維方式。以感知為主的教學(xué)解釋，即教師通過讓學(xué)生自身實踐及體驗直接接觸客觀事物從而獲得知識、方法與技能，提供給學(xué)生真實學(xué)習(xí)情境，提升教學(xué)效果。

(二)按解釋功能分類

根據(jù)解釋功能的不同，維特爾·約爾格(Wittwer Jorg)將教學(xué)解釋分為兩類：一種是介紹性教學(xué)解釋(introductory instructional explanation，IIE)，另一種是補救性教學(xué)解釋(remedial instructional explanation，RIE)。[5]其中，介紹性教學(xué)解釋，即當(dāng)學(xué)習(xí)者對某一主題知之甚少，旨在提供對該主題的基本理解。介紹性教學(xué)解釋反映了學(xué)科領(lǐng)域的基本規(guī)則，并旨在以多種形式解釋概念、事件、過程以及觀念，進(jìn)而幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)、理解和使用信息的能力。而補救性教學(xué)解釋是指學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得了一些知識，旨在修正學(xué)習(xí)者與教學(xué)目標(biāo)之間的差距和缺陷，幫助學(xué)生理解。一般而言，教師會在提供補救性教學(xué)解釋之前識別學(xué)習(xí)者理解中的特定問題并指出學(xué)習(xí)者理解的具體差距和缺陷，在建立相應(yīng)概念系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者誤解之間的內(nèi)在關(guān)系后向?qū)W習(xí)者提供解釋。如此，學(xué)習(xí)者不會將補救性教學(xué)解釋視為多余的、次要的信息，而是經(jīng)過修改的、有用的信息，并能夠更加有效地利用補救性教學(xué)解釋作為后續(xù)修正理解的基礎(chǔ)。

(三)按解釋形態(tài)分類

不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與問題情境需要采用不同的教學(xué)解釋形式，萊因哈特·蓋亞按照不同的解釋形態(tài)將教學(xué)解釋分為塊狀解釋(blocked explanation)和編織解釋(ikat explanation)。其中，塊狀解釋是連貫的，是在某個單位時間內(nèi)(一節(jié)課、一周、一個教學(xué)單元)給予學(xué)生一個獨立的、完整的、合理的解釋，塊狀解釋在課堂教學(xué)中是獨立存在的，并且能夠在確認(rèn)的時間段內(nèi)精準(zhǔn)進(jìn)行，通常包含現(xiàn)象是什么，為什么會產(chǎn)生這種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的價值意義及其作用等信息。塊狀解釋經(jīng)常使用在對于某領(lǐng)域具體結(jié)構(gòu)的解釋中，例如《中華人民共和國民法典》中的繼承制度或者某一歷史事件等。相較而言，編織解釋是指教師在課堂教學(xué)中間接引入重要觀念，并在不斷地使用與擴(kuò)展過程中與其他觀點交織在一起，直到重要觀念的內(nèi)涵及意義全部顯現(xiàn)。編織解釋需要教師進(jìn)行精心設(shè)計與深思熟慮，將重要觀念融合在教學(xué)中，雖然帶有一定的分散性與模糊性，但最終給學(xué)生呈現(xiàn)出的是重要觀念的全部樣貌。編織解釋經(jīng)常用在對于某一領(lǐng)域發(fā)展脈絡(luò)的解釋中，例如社會制度的變革等。[6]

三、教學(xué)解釋的設(shè)計原則

無論何種類型的教學(xué)解釋，都是通過影響學(xué)生的自我解釋來達(dá)到教學(xué)目的。自我解釋是個人幫助自己闡明某一特定含義而建構(gòu)的解釋，在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中，自我解釋能夠幫助學(xué)生找到解釋學(xué)科現(xiàn)象和觀點的方法。但是，自我解釋通常是局部的、碎片的，且缺少相互聯(lián)系，無法形成邏輯鏈條，相比之下，教學(xué)解釋往往以完整的、連貫的、正確的形式呈現(xiàn)學(xué)科知識，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的意義。自我解釋活動會對不少學(xué)習(xí)者有限的工作記憶容量造成很大的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，而使用教學(xué)解釋有助于釋放認(rèn)知資源，提供組織圖式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者信息協(xié)調(diào)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我解釋活動。當(dāng)前有關(guān)教學(xué)的研究中尚未對教學(xué)解釋研究予以足夠的重視，事實上教學(xué)解釋存在于不同的學(xué)習(xí)場景中，但是教師學(xué)會給予內(nèi)容豐富且有意義的教學(xué)解釋并非易事。[7]這是因為教學(xué)解釋特別重視支持學(xué)習(xí)者，使他們更有可能以有意義的方式關(guān)注學(xué)習(xí)材料，從而有效地積累新知識。

(一)無效教學(xué)解釋歸因

在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生不斷地尋求和接受各種各樣的解釋，例如為什么水結(jié)冰時體積會膨脹，為什么汽車在寒冷天氣中不易啟動等，教學(xué)解釋似乎是教師幫助學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知理解而慣常使用的教學(xué)行為，但教師同時發(fā)現(xiàn)并不是所有的教學(xué)解釋都能滿足學(xué)生的認(rèn)知需要。倫克爾·亞歷山大(Renkl Alexander)強(qiáng)調(diào)，并不是所有學(xué)習(xí)者都需要教學(xué)解釋，先前知識水平較低的學(xué)習(xí)者可以使用教學(xué)解釋來加深理解，而先前知識水平較高的學(xué)習(xí)者并不需要教學(xué)解釋就可解決現(xiàn)實問題。[8]可見，是否向?qū)W習(xí)者提供教學(xué)解釋來支持其學(xué)習(xí)活動在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者所具有的先前知識的水平。如果學(xué)習(xí)者對于某一個領(lǐng)域有了基本的了解并能夠獨立地進(jìn)行知識建構(gòu)，那么提供教學(xué)解釋就可能會阻礙其主動加工知識，學(xué)習(xí)者只能被動地接受解釋信息，而無法參與有意義的學(xué)習(xí)。

然而，越來越多的證據(jù)表明，教師經(jīng)常無法準(zhǔn)確評估學(xué)習(xí)者的理解能力，這主要包括三方面原因。[9]首先是自我中心偏見，即教師傾向于使用自己的知識假設(shè)學(xué)習(xí)者知道什么。以自我為中心的偏見往往產(chǎn)生把自己的知識、信仰和行為視為他人的錯誤判斷。季·麥克倫尼(Chi Michelene)在研究中發(fā)現(xiàn)教師無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生對科學(xué)概念錯誤理解的重要原因之一，是他們無法將自己對概念的規(guī)范性理解放在一邊。[10]其次是缺乏評估策略，教師通常能夠意識到診斷學(xué)習(xí)者理解的重要性，但往往不具備診斷學(xué)習(xí)者需求的方法策略，不積極地尋找信息來建立學(xué)習(xí)者理解的現(xiàn)實模型，同時很少通過學(xué)習(xí)者解決問題的實際情況來探究學(xué)習(xí)者的理解水平，而僅僅是敦促學(xué)習(xí)者自己重新考慮是否理解。最后是認(rèn)知超負(fù)荷，菲爾頓·大衛(wèi)(Feldon David)指出，當(dāng)教師在教學(xué)過程中處理外部刺激的需求超過他們工作記憶的有限容量時，其認(rèn)知負(fù)荷會增加，例如當(dāng)教師向?qū)W習(xí)者解釋復(fù)雜的概念時會壓縮教師診斷學(xué)習(xí)者理解水平的認(rèn)知資源，使得教師無法準(zhǔn)確衡量學(xué)生的理解水平。[11]

(二)有效教學(xué)解釋原則

每個教學(xué)領(lǐng)域的教師都面臨著一個共同的挑戰(zhàn)，即決定什么時候向?qū)W生提供解釋以及如何提供解釋。[12]教學(xué)解釋是解釋者對被解釋者需求的適應(yīng)以及解釋者和被解釋者之間的互動，一旦與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動相融合，便能夠較大幅度地提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果。我們經(jīng)常會看到一種現(xiàn)象，某些教師具有深厚的專業(yè)學(xué)術(shù)造詣，但在教學(xué)方面反而不如某些學(xué)術(shù)水平較低的教師更受學(xué)習(xí)者歡迎，這種現(xiàn)象被稱為“專家盲區(qū)”。精心設(shè)計一個完整的、系統(tǒng)的教學(xué)解釋是專家型教師的重要標(biāo)志。[13]

首先，教學(xué)解釋應(yīng)該適應(yīng)學(xué)習(xí)者先前的知識水平。以一種使每個學(xué)習(xí)者都能盡可能容易理解的方式設(shè)計教學(xué)解釋，還是根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的特定知識水平調(diào)整教學(xué)解釋呢？一般而言，任何教學(xué)要想有效且高效都應(yīng)該適應(yīng)學(xué)習(xí)者的先前知識以及認(rèn)知能力。有效的教學(xué)解釋必須考慮到學(xué)習(xí)者的具體需求，建構(gòu)相應(yīng)的表達(dá)方式，從而彌合學(xué)習(xí)者在理解上的差距，并促進(jìn)新信息與舊信息之間的聯(lián)系。達(dá)菲·杰拉爾德(Duffy Gerald)在其研究中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)效率較高的教師所給出的教學(xué)解釋能夠充分利用其對于學(xué)生錯誤理解的評估來進(jìn)行調(diào)整。[14]佩里·米歇爾(Perry Michelle)在比較中國、日本和美國課堂上教師對數(shù)學(xué)概念的解釋發(fā)現(xiàn)，日語和漢語課堂上的解釋比美國課堂上的解釋更具有普遍性，即中國和日本教師重視與學(xué)生的先前知識相聯(lián)系，同時對于基本的、普遍性的數(shù)學(xué)原理進(jìn)行了詳細(xì)的解釋，幫助學(xué)生了解基本概念以及如何使用基本概念解決問題。[15]

第二，教學(xué)解釋應(yīng)側(cè)重于基本概念和基本原則。學(xué)習(xí)在很大程度上涉及獲得對知識領(lǐng)域有深刻理解所必需的概念和原則，例如生物學(xué)中的光合作用、物理學(xué)中的能量守恒定律等，學(xué)習(xí)者通過理解該領(lǐng)域的基本原理能夠解決常見的問題，例如數(shù)學(xué)原理和原則能夠幫助學(xué)習(xí)者識別信息片段之間的相關(guān)關(guān)系。盡管獲得學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基本概念與基本原則十分重要，但是學(xué)習(xí)者獲得正確的理解面臨嚴(yán)重的困難。季·麥克倫尼指出，學(xué)習(xí)者之所以在概念學(xué)習(xí)上存在困難，一方面是因為概念本身包含子概念等抽象的、復(fù)雜的內(nèi)容，另一方面是學(xué)習(xí)者某些不正確的理解阻礙了其深入學(xué)習(xí)。在這個過程中，教學(xué)解釋能夠幫助學(xué)習(xí)者從學(xué)習(xí)任務(wù)提供的具體經(jīng)驗出發(fā)，有效識別其中的概念原則，進(jìn)而建構(gòu)準(zhǔn)確的認(rèn)知圖式，幫助學(xué)生獲得解決問題的能力。[16]韋伯·諾里(Web Noreen)等人在研究中發(fā)現(xiàn)，接受概念解釋的學(xué)生比接受詳細(xì)解釋但沒有詳細(xì)闡述概念的學(xué)生獲得更多的知識，這是因為前者能夠幫助學(xué)習(xí)者建立基于概念和原則的圖式，用于解決新的問題。[17]

第三，教學(xué)解釋應(yīng)融入學(xué)習(xí)者正在進(jìn)行的認(rèn)知活動中。學(xué)習(xí)者的主動參與及其對知識的主動加工是教學(xué)活動的中心。教師需要讓學(xué)習(xí)者以更有意義的方式關(guān)注學(xué)習(xí)材料，有效地積累新知識。而不理想的教學(xué)解釋會阻礙學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，分散在語言、圖片、文字中的教學(xué)解釋會增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，教學(xué)解釋反而收效甚微。在教師提供教學(xué)解釋時，學(xué)習(xí)者除了單純地閱讀或傾聽解釋外，還應(yīng)理性地運用所提供的信息或應(yīng)用解釋中所描述的內(nèi)容。學(xué)習(xí)者如果不能積極地并及時地將教學(xué)解釋運用于真實的情境中，那么學(xué)習(xí)者極容易對所獲得的教學(xué)解釋產(chǎn)生粗淺的理解，進(jìn)而無法從教學(xué)解釋中建構(gòu)足夠的意義。因此，教師在提供教學(xué)解釋時，應(yīng)融入學(xué)習(xí)者正在進(jìn)行的認(rèn)知活動中，把握學(xué)生解決問題的機(jī)會來進(jìn)行解釋，如此，學(xué)生通過解決問題來理解教學(xué)解釋，往往不容易出現(xiàn)錯誤理解。[18]

最后，教學(xué)解釋不應(yīng)取代學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。教師向?qū)W習(xí)者提供解釋性信息是幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識或修訂錯誤理解的常見方式。但過多的教學(xué)解釋會導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知活動參與的下降，即教學(xué)解釋取代了學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)。在學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者依賴自我解釋進(jìn)行信息整理，將先前的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)移到當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境并向自己解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容。自我解釋作為學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的主要活動，可以有效解決新舊知識之間的沖突，而解決沖突的過程正是學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識、加深新理解的過程。格杰茨·皮特(Gerjets Peter)指出，結(jié)合自我解釋與教學(xué)解釋更有助于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)現(xiàn)實問題，這是因為教學(xué)解釋有助于學(xué)習(xí)者減少錯誤的自我解釋，盡管教學(xué)解釋在學(xué)生建構(gòu)自我解釋的時候起著關(guān)鍵作用，但教學(xué)解釋依然不能取代自我解釋，使教學(xué)成為單向度的灌輸。[19]

四、教學(xué)解釋的設(shè)計思路

核心素養(yǎng)時代的教學(xué)是使學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的知識，其追求促進(jìn)和加深學(xué)生理解的理念內(nèi)核已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的教學(xué)。如前所述，在課堂教學(xué)中，部分教師自以為講得很清楚，能夠?qū)W(xué)習(xí)領(lǐng)域闡釋詳盡，但是事實并非如此，部分學(xué)生仍然不能正確理解所教授的內(nèi)容，這是因為要么教師沒能把其所知道的基礎(chǔ)概念和原則體系充分解釋清楚，要么教師所給出的解釋看上去似乎有道理但實質(zhì)上是錯誤的。[20]威爾森·約翰(Wilson John)在一項針對科學(xué)教師的學(xué)生調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，模范教師和普通教師的最大區(qū)別在于教師能否清楚地解釋科學(xué)思想。[21]可見，教師應(yīng)該如何在教學(xué)實踐中提供解釋是十分重要的。

總體來看，教學(xué)解釋可以為學(xué)習(xí)者提供理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的實際意義，同時幫助學(xué)習(xí)者區(qū)分其主要特征，相反，當(dāng)學(xué)習(xí)者收到的教學(xué)解釋僅提供問題的解決方案或現(xiàn)象的表面特征時，他們可能無法加深理解，因為他們可能忽視解決方案背后的原則或解釋現(xiàn)象的基本概念?；谇笆鲇嘘P(guān)教學(xué)解釋的設(shè)計原則，我們根據(jù)克里斯托弗·庫格勒(Christoph Kulgemeyer)提出的教學(xué)解釋實施方式綜合設(shè)計了教學(xué)解釋的實踐框架——循環(huán)教學(xué)解釋機(jī)制(circular instructional explanation，CIE)，即每當(dāng)解釋條件成立時，教師開啟教學(xué)解釋，然后通過判斷學(xué)生理解程度來決定是否繼續(xù)進(jìn)行循環(huán)解釋。[22]該機(jī)制由四個步驟組成，具體如圖1。

圖1 循環(huán)教學(xué)解釋機(jī)制(CIE)

第一步：確認(rèn)解釋條件。教學(xué)解釋只有在注重基礎(chǔ)原則或基礎(chǔ)概念而不是逐步描述如何解決問題時才有效，因此是否進(jìn)行循環(huán)教學(xué)解釋需要確認(rèn)解釋條件，一方面是該基礎(chǔ)原則或基礎(chǔ)概念過于復(fù)雜，學(xué)生無法通過自我解釋來理解或者自我解釋可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的錯誤理解；另一方面是學(xué)習(xí)者對于所學(xué)習(xí)的內(nèi)容只具有較低水平的先前知識，而如果學(xué)生對該學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)具有了很高水平的先前知識，那么教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)自我解釋。

第二步：開始教學(xué)解釋。在滿足教學(xué)解釋條件后，教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容特征以及教學(xué)解釋的基本類型和基本原則向?qū)W習(xí)者提供初步的教學(xué)解釋。教師在提供教學(xué)解釋時要能夠激活學(xué)生認(rèn)知以及提供足夠的建構(gòu)支持。

第三步：診斷學(xué)生理解。教師在提供最初的解釋之后要對學(xué)習(xí)者的理解進(jìn)行診斷，這對于進(jìn)一步的適應(yīng)調(diào)整是必不可少的。教師評估學(xué)生理解水平可通過分析預(yù)測和學(xué)習(xí)任務(wù)兩種方式進(jìn)行，其中分析預(yù)測主要是讓學(xué)習(xí)者對于某些現(xiàn)象進(jìn)行預(yù)測分析，主要關(guān)注學(xué)習(xí)者對于知識內(nèi)容是否進(jìn)行了深層次處理，學(xué)習(xí)任務(wù)則是讓學(xué)習(xí)者使用所學(xué)習(xí)的知識技能進(jìn)行現(xiàn)實問題的解決，主要關(guān)注學(xué)習(xí)者能否將知識內(nèi)容內(nèi)化為解決方案而非簡單重復(fù)。

第四步：再次確認(rèn)解釋條件。教師在經(jīng)過第一輪的教學(xué)解釋以及學(xué)生理解診斷之后，獲得了學(xué)生的初始理解水平。隨后，教師可再次根據(jù)是否滿足解釋條件進(jìn)行第二輪教學(xué)解釋。而第二輪的教學(xué)解釋偏重于補救性教學(xué)解釋，一方面是為了提升在第一輪教學(xué)解釋中仍處于較低理解水平學(xué)習(xí)者的理解程度，另一方面是為了消除學(xué)習(xí)者在第一輪教學(xué)解釋中所形成的錯誤理解。

五、提升教師教學(xué)解釋效果的路徑

2020年5月，教育部印發(fā)《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》，強(qiáng)調(diào)要大力推進(jìn)教學(xué)改革，創(chuàng)新教學(xué)組織形式與運行機(jī)制等，其中《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教師在教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會傾聽和分享，《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教師在教學(xué)中要注意引導(dǎo)學(xué)生體會建構(gòu)物理模型的方法等。(2)具體參見中華人民共和國教育部《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》，北京：人民教育出版社，2020年。綜合來看，核心素養(yǎng)時代的教學(xué)變革更加重視教師在學(xué)生建構(gòu)知識過程中的關(guān)鍵角色，也即教師解釋對于學(xué)生自我解釋中的重要作用?？梢姡瑢で筇嵘處熃虒W(xué)解釋效果路徑已經(jīng)迫在眉睫。經(jīng)分析，我們可以從幫助教師建構(gòu)指向?qū)W習(xí)者的個性化學(xué)科教學(xué)知識(即PCK，以下簡寫為PCK)和幫助教師落實指向核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)兩方面入手。

(一)幫助教師建構(gòu)指向?qū)W習(xí)者的個性化PCK

如前所述，一個高質(zhì)量的教學(xué)解釋能夠以學(xué)生現(xiàn)有的概念和技能為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生從已經(jīng)知道的知識轉(zhuǎn)向未來學(xué)習(xí)的知識，同時還要考慮到學(xué)生的困難和錯誤觀念，闡明要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并使用任務(wù)監(jiān)測幫助教師修正學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。此外，有效教學(xué)解釋還取決于教師明智的教學(xué)選擇以及謹(jǐn)慎地使用示例和表征方式，并使它們之間的聯(lián)系結(jié)構(gòu)化、透明化，從而為學(xué)生學(xué)習(xí)提供準(zhǔn)確的、有意義的信息。在實際教學(xué)中，有效教學(xué)解釋不僅僅是對一個過程中所涉及的步驟的簡單描述，而是賦予這些步驟以意義。大部分教師事實上并不善于進(jìn)行有效教學(xué)解釋，為了提供能夠考慮到學(xué)習(xí)者個體特征和知識建構(gòu)活動的教學(xué)解釋，教師需要具備先進(jìn)的教學(xué)理念，從而準(zhǔn)確地評估和監(jiān)控學(xué)習(xí)者的理解，以便知道如何以及何時進(jìn)行教學(xué)解釋。[23]

由此可見，教師建構(gòu)有效教學(xué)解釋不僅需要教師具有深厚的教學(xué)內(nèi)容知識，同時還包括如何以有教育意義的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容知識。有研究指出，教師如何建構(gòu)他們的PCK，并在教學(xué)解釋中加以利用，是決定其教學(xué)解釋有效性的關(guān)鍵因素。一般認(rèn)為，PCK是關(guān)于教師如何教的知識，即教師在特定的教學(xué)情境中根據(jù)特定的學(xué)情，對特定的學(xué)科內(nèi)容知識進(jìn)行理解與組織之后，通過恰當(dāng)?shù)谋碚鞣绞接行С尸F(xiàn)并闡釋給特定的學(xué)習(xí)者。[24]PCK建立在教師對教學(xué)內(nèi)容知識的教學(xué)理解之上，影響著教師的教學(xué)選擇，是教師形成促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的教學(xué)解釋的重要基礎(chǔ)，而教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和對學(xué)習(xí)者需求的感知所建構(gòu)出來的獨一無二的、個性化的PCK能夠幫助教師達(dá)成有效教學(xué)解釋?？傮w來看，教師個性化PCK的形成需要教師在教學(xué)實踐中不斷地理解和創(chuàng)新、應(yīng)用和反思、積累和重構(gòu)。[25]

(二)幫助教師落實指向核心素養(yǎng)的大概念教學(xué)

如前所述，注重基本概念和基本原理的解釋能夠為學(xué)習(xí)者提供理解學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容的有效方法，讓學(xué)習(xí)者在一個較深層次上獲得該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容的理解。例如，教學(xué)解釋可以通過向?qū)W習(xí)者介紹日常例子來強(qiáng)調(diào)概念和原理的實際意義，通過對比不同概念之間的關(guān)系幫助學(xué)習(xí)者區(qū)分特定概念的顯著特征等。此外，教學(xué)解釋還可以提供初始狀態(tài)到最終狀態(tài)的一系列變化信息。值得注意的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者接收到的解釋僅提供問題的解決方案或現(xiàn)象的表面特征而不深入到解決方案背后的基本概念與基本原則時，學(xué)習(xí)者無法加深理解，僅能使用簡單淺顯的策略處理新任務(wù)。教師在提供教學(xué)解釋后應(yīng)提示學(xué)習(xí)者聚焦到解釋中所包含的中心原則和基礎(chǔ)概念，由于這種提示能夠引出特定推論，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的深度學(xué)習(xí)而不是表面加工。[26]

深入基本概念和基本原理的教學(xué)解釋同當(dāng)前圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的國際教育改革趨勢有著相似意涵。大概念是處于課程教學(xué)中心位置的觀念、主題、辯論、悖論、問題、理論或者原則等，能夠?qū)⒍喾N知識有意義地聯(lián)結(jié)起來，是不同環(huán)境中應(yīng)用這些知識的關(guān)鍵，具有中心性與持久性；能夠應(yīng)用到學(xué)科之內(nèi)或之外的新情境，具有可遷移性。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大概念教學(xué)本身的目的不是介紹新的內(nèi)容，而是讓學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中接觸到更多的知識和經(jīng)驗時，建立起更多的知識網(wǎng)絡(luò)，以便在遇到真實問題時加以應(yīng)用，順利地完成課堂內(nèi)與世界中的雙向遷移，真正讓學(xué)生有面向未來的基礎(chǔ)和自信。教師在圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)讓學(xué)生看到知識背后大概念所呈現(xiàn)出來的與現(xiàn)實世界之間的更為廣闊的延伸性的聯(lián)系，而非指向性的是與否的簡單判斷，使學(xué)生獲得思維上的解放與發(fā)展，通過適切的教學(xué)解釋重新喚醒個體憧憬理性生活的意識與追求美好境界的動力。