文/尤學(xué)工

中國近現(xiàn)代的社會轉(zhuǎn)型促進(jìn)了歷史教育由古代向近現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型，促使人們重新思考?xì)v史教育的基本問題，努力構(gòu)建適應(yīng)時代需求的歷史教育理論體系。

什么是歷史教育

關(guān)于歷史教育的概念，主要有三種看法：

第一種看法是將歷史教育作為一個與歷史學(xué)術(shù)相對立的概念。1913年中島健依別在《歷史教育及教授法》中指出歷史教育與歷史學(xué)術(shù)的區(qū)別有二：一是歷史學(xué)術(shù)的目的是探得歷史真相，歷史教育的目的則是教育組織以歷史學(xué)術(shù)所得成果對國民進(jìn)行教育；二是歷史學(xué)術(shù)是科學(xué)，歷史教育是一種教育“術(shù)”，不具備科學(xué)性質(zhì)。從事歷史學(xué)術(shù)者為史學(xué)家，從事歷史教育者為教育家。這樣，歷史教育就被從史學(xué)家的任務(wù)中剔除了。

第二種看法是以史學(xué)運(yùn)用于社會與人生為歷史教育。梁啟超以史學(xué)為“國民之明鏡，愛國心之源泉”，即有此意。李大釗所說的史學(xué)對于現(xiàn)代人生態(tài)度的影響，也指的是歷史教育。這種看法，可以上溯到“史學(xué)致用”的傳統(tǒng)，代表了一種比較普遍的認(rèn)識。它的出發(fā)點(diǎn)是史學(xué)，對象是一般國民。與第一種看法不同，它將史學(xué)和史家都看作是歷史教育的重要組成部分。

第三種看法是將歷史教育看作學(xué)校歷史教育和社會歷史教育的統(tǒng)一體。徐文珊、白壽彝等都指出學(xué)校歷史教育和社會歷史教育是歷史教育不可分割的兩個組成部分，而又為歷史教育的總目的服務(wù)。劉家和所說的歷史專業(yè)教育和歷史素質(zhì)教育類似于學(xué)校歷史教育和社會歷史教育。周發(fā)增、張顯傳、趙恒烈、王宏志、張文偉等提出，歷史教育既包括幼兒、初等、中等和高等層次的學(xué)校歷史教育，又包括家庭和社會等方面的歷史教育。

筆者認(rèn)為，歷史教育主要是指歷史知識的生產(chǎn)與傳播活動。它的主體以職業(yè)史家為主但不限于職業(yè)史家；它的對象是整個社會，既包括歷史工作者，也包括歷史工作者之外的大眾；它的形式既有專業(yè)化的歷史研究和歷史教學(xué)，也有社會化的出版、報(bào)刊、影視、網(wǎng)絡(luò)等；它的內(nèi)容以科學(xué)的歷史觀念、知識、經(jīng)驗(yàn)、智慧為主，其核心是關(guān)于史學(xué)、社會、人生與未來關(guān)系的認(rèn)識；它的目的和宗旨在于進(jìn)行人的思想教育和素質(zhì)教育；它的要求是“自覺”，無“自覺”則無教育。

歷史教育的研究對象

從歷史知識生產(chǎn)角度說，歷史教育研究的核心問題是歷史知識的生產(chǎn)創(chuàng)造，主要包括歷史知識生產(chǎn)主體、生產(chǎn)機(jī)制與過程、知識產(chǎn)品形態(tài)等問題。

歷史知識生產(chǎn)主體分為職業(yè)史家與非職業(yè)史家。古代史官可在一定程度上被視為職業(yè)史家，私修史書的史家具有社會身份的多樣性，也是主要的歷史知識生產(chǎn)主體之一。近現(xiàn)代歷史教育的學(xué)院化、職業(yè)化、學(xué)科化促使現(xiàn)代意義上的職業(yè)史家群體出現(xiàn)，成為歷史知識生產(chǎn)的主要來源。來自其他社會群體的非職業(yè)史家也參與歷史知識的生產(chǎn)，打破了職業(yè)史家對歷史知識生產(chǎn)的壟斷，但同時也會對歷史知識生產(chǎn)的方式與質(zhì)量構(gòu)成挑戰(zhàn)。

從歷史知識的生產(chǎn)機(jī)制與過程來說，古代歷史知識生產(chǎn)可分為官方與私人兩種方式。官方生產(chǎn)主要以官方意識形態(tài)和史學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，依托官方修史機(jī)構(gòu)和史官，通過集體修史或詔令修纂等方式進(jìn)行，以宣示官方對歷史的權(quán)威解釋。私人生產(chǎn)主要以史家的史學(xué)思想為指導(dǎo)，以史才、史學(xué)、史識為標(biāo)準(zhǔn)，通過私人修纂方式進(jìn)行，帶有很強(qiáng)的史家個性。近代以來，歷史知識生產(chǎn)主要有學(xué)院式和社會式兩種方式。學(xué)院式生產(chǎn)是以職業(yè)史家為主體、以專業(yè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)為依托、以專業(yè)論著為樣態(tài)、以科學(xué)性為追求和以專業(yè)學(xué)術(shù)刊物為傳播渠道的歷史知識生產(chǎn)機(jī)制，是歷史知識的主要來源，具有很強(qiáng)的系統(tǒng)性和科學(xué)性。社會式生產(chǎn)是以非職業(yè)史家群體為主體，以出版機(jī)構(gòu)、文化團(tuán)體等社會媒介為依托，以通俗讀物、影視、藝術(shù)等為樣態(tài)，以歷史知識大眾化、商業(yè)化為追求，以多元化傳播媒介為渠道的歷史知識生產(chǎn)機(jī)制，其會對官方和學(xué)院派史家的權(quán)威觀點(diǎn)形成質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，推動歷史觀念領(lǐng)域的斗爭與變革。還有人通過“販賣”歷史知識，以滿足不同人群的特有需求，其逐利為先，忽視科學(xué)性，往往造成不良影響。社會式生產(chǎn)的不同群體之間存在流動性與矛盾性，造就了社會歷史教育的多元化格局。

從歷史知識產(chǎn)品形態(tài)來看，其內(nèi)在形態(tài)表現(xiàn)為各種歷史觀念與理論建立在歷史事實(shí)和歷史解釋基礎(chǔ)之上，滲透著意識形態(tài)、價(jià)值觀念、民族意識等，體現(xiàn)出鮮明的時代性、民族性與文化性；其外在形態(tài)是它的載體，主要表現(xiàn)為各種不同材質(zhì)和形式的歷史文獻(xiàn)，包括史書、金石、簡牘、雕塑、畫卷、影像、劇作等。這些載體是歷史知識的象征，并在歷史文化傳承中發(fā)揮重要作用。

從歷史知識傳播的角度說，歷史教育主要研究歷史知識的傳播主體、傳播渠道與形式、傳播受眾等問題。

歷史知識的傳播主體是多元化的，主要有國家、史家、其他社會群體與個人、文化機(jī)構(gòu)、商業(yè)機(jī)構(gòu)等。國家通過設(shè)立官方修史機(jī)構(gòu)、頒行官修史書等方式，力求主導(dǎo)修史權(quán)，闡釋自身合法性，并通過歷史教育塑造國民的政治認(rèn)同和國家意識，國家是一個影響全局的傳播主體者，可以決定歷史教育的基本格局與生態(tài)。史家既是歷史知識的主要生產(chǎn)者，也是主要傳播者，他們視史學(xué)為“名山事業(yè)”，對歷史知識的傳播抱有極大的熱情，其傳播意圖與動機(jī)會因人、因時、因地而異。其他社會群體與個人、文化機(jī)構(gòu)、商業(yè)機(jī)構(gòu)等也是歷史知識傳播的重要主體，他們常出于愛好、利益或責(zé)任等動機(jī)進(jìn)行傳播，在社會歷史教育中具有較大的話語權(quán)。

歷史知識的傳播渠道與形式是多樣化的。中國古代歷史知識的傳播一方面通過史學(xué)自身的傳承，以修史、刻史為主要形式，完成歷史知識在代際之間的傳播與再生產(chǎn)；另一方面則通過知識的社會性播撒，包括當(dāng)政者修史、文士論史、官學(xué)講史、書坊刻史、民間說史、戲劇演史等渠道與形式，具有廣泛的社會性。近代以來，歷史知識傳播可分為學(xué)校與社會兩大渠道。學(xué)校是國民接受系統(tǒng)化歷史知識的主要渠道，通過歷史學(xué)的學(xué)科體系和教學(xué)體系形成的歷史知識傳播機(jī)制，保證了傳播的科學(xué)性、系統(tǒng)性與穩(wěn)定性，是歷史知識傳播的主要形式。專業(yè)性史學(xué)團(tuán)體、史學(xué)刊物、學(xué)術(shù)活動等會超出學(xué)校范圍，成為學(xué)校歷史教育與社會歷史教育的交匯點(diǎn)。社會化傳播伴隨現(xiàn)代報(bào)刊、出版、影像等傳播媒體的出現(xiàn)而發(fā)展，極大提升了傳播效率與吸引力，出現(xiàn)了歷史通俗化、文藝化、戲劇化等觀念。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)融媒體成為歷史知識傳播的新寵，打破了職業(yè)史家的壟斷，平民化、差異化、通俗化是其主要特點(diǎn)。

歷史知識的傳播受眾是多層次的。中國傳統(tǒng)的歷史知識受眾，主要是以帝王為中心的統(tǒng)治階層，文人士子、販夫走卒等社會階層對歷史知識有著不同的需求，體現(xiàn)出受眾的分層化。近代以來，分層化需求依然是受眾的基本特點(diǎn)，只是階層劃分、傳播內(nèi)容、傳播渠道已發(fā)生根本變化。受眾要求生產(chǎn)者提供適合自己需求的歷史知識，并采用自己喜歡的傳播方式。史家也是歷史知識的受眾，需要傳承歷史知識并完成知識更新。

歷史教育的兩大場域及其問題

歷史教育可以分為學(xué)校歷史教育與社會歷史教育兩大基本場域。

學(xué)校歷史教育體制隨著近代史學(xué)的學(xué)科化與科學(xué)化進(jìn)程而建立，并逐漸形成了高等教育與基礎(chǔ)教育分立的基本格局。

清末學(xué)制改革設(shè)計(jì)了中國現(xiàn)代高等教育的最初框架，設(shè)置了歷史學(xué)科，后來逐漸形成了以歷史學(xué)專業(yè)機(jī)構(gòu)為依托、以學(xué)院化職業(yè)史家為主體、以歷史研究和教學(xué)為手段、以歷史學(xué)專業(yè)本科與研究生為主要對象的高等歷史教育模式。高等歷史教育的宗旨是“育學(xué)”與“育才”并舉?！坝龑W(xué)”的核心就是要建立科學(xué)的歷史學(xué)，各個史學(xué)流派都希望按照自己的理念來建設(shè)科學(xué)的歷史學(xué)，從而使中國近現(xiàn)代史學(xué)呈現(xiàn)出同中有異、異中有同、多元并存的格局?！坝拧本褪且囵B(yǎng)歷史學(xué)專業(yè)人才，從事職業(yè)化的歷史研究或歷史教育活動，其核心是培養(yǎng)什么樣的學(xué)生。從晚清培養(yǎng)忠君達(dá)德的預(yù)備官僚，到民國以來培養(yǎng)專門高深人才和現(xiàn)代合格國民，高等歷史教育形成了兼顧職業(yè)化與社會性的培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)科建設(shè)是實(shí)現(xiàn)歷史教育宗旨和人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要依托，明確的史學(xué)理念、大師級的師資隊(duì)伍、特色化的課程設(shè)置、有效的發(fā)展機(jī)制、高質(zhì)量的研究成果、良好的教風(fēng)與學(xué)風(fēng)是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容。學(xué)科建設(shè)的核心是人才，有一流人才則興，無一流人才則衰。史家和史學(xué)的社會化是高等歷史教育的一個挑戰(zhàn)，它受制于史家對于史學(xué)價(jià)值和功能的理解。職業(yè)史家致力于專業(yè)化生產(chǎn)與傳播，使歷史學(xué)日益學(xué)院化、小眾化，缺位于社會歷史教育。不過，何炳松等部分史家注重史學(xué)的科學(xué)化與社會化，成為社會歷史教育的活躍力量。馬克思主義史家追求科學(xué)性與革命性的統(tǒng)一，致力于把歷史知識傳播給盡可能多的人，具有高度的歷史教育自覺意識。史學(xué)和史家的社會化是學(xué)校歷史教育與社會歷史教育的連接點(diǎn)。

中國近現(xiàn)代基礎(chǔ)歷史教育也是清末學(xué)制改革的產(chǎn)物，后來逐漸形成了以中小學(xué)校為依托、以歷史課程大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)、以歷史教師為主體、以歷史教學(xué)為主要手段、以中小學(xué)生為主要對象的基礎(chǔ)歷史教育模式?；A(chǔ)歷史教育宗旨以育才為主，重在塑造學(xué)生的歷史觀與價(jià)值觀，目標(biāo)則是學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)制與課程是基礎(chǔ)歷史教育的重要問題。從1902—1904年的“壬寅癸卯學(xué)制”開始，基礎(chǔ)歷史教育學(xué)制經(jīng)歷了從模仿日本、美國、蘇聯(lián)到自主探索的過程，建立了包括中國歷史與世界歷史在內(nèi)的課程體系，歷史課程在中小學(xué)的學(xué)科地位不斷變化，逐漸形成了目前的中小學(xué)歷史學(xué)科體制。從晚清到現(xiàn)在，中國制訂歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）已歷百年，有29種之多，成為指導(dǎo)基礎(chǔ)歷史教育的綱領(lǐng)性文件。歷史教科書是課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)與體現(xiàn)，晚清以來一直存在審定制與統(tǒng)編制兩種模式。近年來出現(xiàn)四個版本并行的局部審定制，2017年后又恢復(fù)了統(tǒng)編制。歷史教科書的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、形式、編纂機(jī)制與模式，以及編纂者群體等都是值得重視的問題。歷史教學(xué)方法是基礎(chǔ)歷史教育的重要組成部分，反映出對歷史學(xué)科教學(xué)的認(rèn)識水平和自覺程度，決定著中小學(xué)生培育的基本理念與方式，直接影響著基礎(chǔ)歷史教育的質(zhì)量。歷史教師是基礎(chǔ)歷史教育中極為活躍而重要的一個因素，其來源、構(gòu)成、素養(yǎng)、態(tài)度直接決定著基礎(chǔ)歷史教育的質(zhì)量。民國以來的經(jīng)驗(yàn)說明，歷史教師應(yīng)當(dāng)專業(yè)化，而專業(yè)化的保障在于歷史學(xué)的師范教育。大力加強(qiáng)歷史師范教育，是提升基礎(chǔ)歷史教育質(zhì)量的固本之舉。

社會歷史教育的格局是復(fù)雜多變的，我們除了要關(guān)注社會歷史教育主體、渠道、方式、機(jī)制等基本問題外，還應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注國家、學(xué)者與社會這三個要素，以及由這三個要素的相互沖突引發(fā)的兩大矛盾。

首先是國家主流意識與社會多元訴求之間的矛盾。國家作為歷史教育的主導(dǎo)力量，既要穩(wěn)固學(xué)校歷史教育的基礎(chǔ)地位，又要控制社會歷史教育的基本方向，以貫徹國家主流意識形態(tài)。但是，參與社會歷史教育的各方力量訴求是多元化的，是客觀存在的，應(yīng)該積極引導(dǎo)社會力量，妥善處理好國家與這些力量之間的內(nèi)在矛盾和潛在沖突。

其次是學(xué)者的科學(xué)性要求與社會的市場化需求之間的矛盾。學(xué)者們所謂科學(xué)的歷史知識受制于史學(xué)規(guī)范、史家素養(yǎng)等，導(dǎo)致其呈現(xiàn)樣態(tài)往往不被非專業(yè)受眾喜歡。很多學(xué)者仍有強(qiáng)烈的精英意識和文化優(yōu)越感，喜歡批評非專業(yè)人士，以彰顯自身的專業(yè)權(quán)威。這其實(shí)將他們置于一種尷尬的地位，一方面根源出在自身所為不足，另一方面卻又批評別人做得不好。因此，專業(yè)學(xué)者應(yīng)當(dāng)反思自身的精英意識，樹立文化上的平民意識，積極以專業(yè)化水準(zhǔn)、平民化方式，向社會大眾傳播歷史知識。事實(shí)上，張?jiān)獫?jì)、陸費(fèi)逵等大家在晚清社會歷史教育中體現(xiàn)出的史學(xué)素養(yǎng)、責(zé)任感、使命感已經(jīng)成為一種典范，指引后人如何從事社會歷史教育。當(dāng)前，社會歷史教育中存在庸俗、媚俗、惡俗等消極現(xiàn)象，對歷史教育的聲譽(yù)造成了嚴(yán)重?fù)p害，需要國家和專業(yè)學(xué)者主動糾偏。

信息化時代的社會歷史教育主要是網(wǎng)絡(luò)化的生產(chǎn)與傳播，歷史知識生產(chǎn)和傳播的門檻大大降低了，真正實(shí)現(xiàn)了“人人都是他自己的歷史學(xué)家”，平等的話語權(quán)是其主要特點(diǎn)，傳承百年的社會歷史教育格局被打破了。包容、和諧、共存應(yīng)當(dāng)成為信息化時代社會歷史教育的基本原則。

國家對多元化的理解與包容、專業(yè)化學(xué)者的主動糾偏、社會化主體對社會責(zé)任的自覺承擔(dān)，三者相向而行，兼容并濟(jì)，是保障社會歷史教育質(zhì)量的理想狀態(tài)。在此過程中，發(fā)展公共史學(xué)是解決兩大矛盾的有益嘗試。

公共史學(xué)的一個特點(diǎn)就是參與主體的多元性。它不僅要求國家力量在其中發(fā)揮重要作用，而且要求其他社會主體的積極參與。對于專業(yè)化學(xué)者，它要求他們充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，打破職業(yè)和思想藩籬，把科學(xué)的歷史知識通過適當(dāng)?shù)男问絺鞑ソo社會大眾。公共史學(xué)追求的是各方力量的和諧共進(jìn)，而非矛盾沖突。各個主體都能在公共史學(xué)體系中找到合理位置，并充分發(fā)揮自身的功能。這就需要全社會在歷史教育上凝聚共識，和諧共存。

公共史學(xué)以滿足社會大眾的多層化需求為目標(biāo)。人們總是處于不同的社會階層與群體中，不同的社會位置有不同的社會需求，自然會對歷史教育產(chǎn)生多層化需求。歷史教育主體的多元化和教育渠道的多樣化，使得滿足他們的多層化需求成為可能。通過公共史學(xué)建設(shè)，大眾既可以欣賞到專業(yè)水準(zhǔn)很高的歷史教育作品，也可以享受到娛樂性很強(qiáng)的歷史教育產(chǎn)品，既可以以適合自身特點(diǎn)的需求為主，也可以在不同層次間自由流動，真正實(shí)現(xiàn)各盡其責(zé)、各取所需。若能如此，歷史教育的目標(biāo)自然也就實(shí)現(xiàn)了。