羅 含 梁 雪 曲家承 許溪湲 楊 洋

（大連外國語大學(xué)，遼寧 大連 116000）

引言

近年來，隨著全球化的不斷發(fā)展，全球問題日益突出，急需各國積極參與到全球治理當(dāng)中。而國際組織在全球治理過程中扮演著重要角色，也為各國解決問題，提出倡議提供了平臺。本研究基于秦麗莉等（2020）提出的生態(tài)視閾下知識內(nèi)化機(jī)制概念框架，從學(xué)生端知識內(nèi)化入手，為開展如何加強(qiáng)國際組織人才培養(yǎng)專業(yè)下的學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化情況和國際組織人才的有效培養(yǎng)路徑研究提供新思路[2]。

給養(yǎng)是生態(tài)語言教學(xué)的一個核心概念，它體現(xiàn)了人與環(huán)境的整體、動態(tài)關(guān)系，并為人的感知與行動提供了基礎(chǔ)（黃景等，2018：40）。不同學(xué)者對給養(yǎng)進(jìn)行了不同的劃分，并研究不同給養(yǎng)對教學(xué)的影響。而知識內(nèi)化主要指學(xué)習(xí)者在與教師和教學(xué)安排等資源的互動過程中，對某一知識點(diǎn)從接觸、理解到最終學(xué)會的不斷深入的過程。從淺層次來講，豐富的人際給養(yǎng)可以擴(kuò)大學(xué)生對于全球問題與全球治理的知識面；從深層次來講，豐富的腦內(nèi)給養(yǎng)可以讓學(xué)生將所接觸到的資源轉(zhuǎn)化為自己的知識，并儲備在大腦當(dāng)中。知識內(nèi)化大體上說是從內(nèi)隱知識到外顯知識。我們可以根據(jù)學(xué)生的外化情況推斷其知識內(nèi)化的情況。知識外化的方式包含多種，如考試成績、反思報告、課堂展示活動等。因此，本研究以東北某高校的全球治理與國際組織人才培養(yǎng)項(xiàng)目班的兩位學(xué)生為研究對象，以生態(tài)給養(yǎng)理論為切入點(diǎn)，分析其課堂展示活動數(shù)據(jù)，從而推斷兩者知識內(nèi)化情況，進(jìn)而研究國際組織人才培養(yǎng)計(jì)劃下，學(xué)者的知識內(nèi)化機(jī)制[3]。

一、內(nèi)化機(jī)制

根據(jù)秦麗莉等（2020）提出的生態(tài)給養(yǎng)視閾下英語知識內(nèi)化機(jī)制修正框架，學(xué)生在課堂展示活動的全過程中，知識內(nèi)化主要經(jīng)歷了三個階段。起初，老師教授的知識與學(xué)生已有的知識整合、內(nèi)化到第1階段。在學(xué)生準(zhǔn)備課堂展示活動的過程中，充分的人際給養(yǎng)幫助學(xué)生將知識內(nèi)化至階段2。此時的人際給養(yǎng)主要包括語言給養(yǎng)，社會文化給養(yǎng)和情景給養(yǎng)。進(jìn)入腦內(nèi)給養(yǎng)轉(zhuǎn)化時，學(xué)生會根據(jù)所獲得的資料進(jìn)行模仿，并在理解的基礎(chǔ)上用自己的話將內(nèi)容展現(xiàn)出來（私語），在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者課根據(jù)自己的理解對資料進(jìn)行整合，得到具有一定邏輯的內(nèi)語，最后在進(jìn)行課堂展示時，將腦中內(nèi)化處理的知識，外化成社會言語，從而將知識內(nèi)化到階段3。在課堂展示活動結(jié)束后，學(xué)習(xí)者還可以根據(jù)老師和同學(xué)們的反饋進(jìn)一步改進(jìn)課堂展示活動的內(nèi)容和方式，從而繼續(xù)推進(jìn)知識的內(nèi)化程度。學(xué)習(xí)者在充分調(diào)動主觀能動性的情況下，會繼續(xù)閱讀相關(guān)書籍，與同學(xué)老師探討，整合歸納所獲得的信息，從而不斷提高知識內(nèi)化程度，所以知識內(nèi)化過程不是經(jīng)過人際給養(yǎng)和腦內(nèi)給養(yǎng)單向過程，而是動態(tài)的循環(huán)往復(fù)的過程[4]。

全球問題與全球治理課程中課堂展示活動的目的就是希望學(xué)習(xí)者可以在展示的全過程中將某一議題下的知識進(jìn)行內(nèi)化。而知識的內(nèi)化程度又可以根據(jù)外化的社會言語呈現(xiàn)出來，故秦麗莉等（2020）提出的概念框架基本符合上述課程所提的課堂展示活動，但學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程是否完全符合這一概念框架正是本研究想要探究的問題。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

第一，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行全球治理課堂展示活動中的人際給養(yǎng)狀況如何，內(nèi)化過程是否符合秦麗莉等（2020）提出的內(nèi)化機(jī)制概念框架？

第二，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行全球治理課堂展示活動中的腦內(nèi)給養(yǎng)狀況如何，內(nèi)化過程是否符合秦麗莉等（2020）提出的內(nèi)化機(jī)制概念框架？

2.研究背景與對象

本研究基于內(nèi)化機(jī)制框架，選取某大學(xué)全球治理與國際組織人才培養(yǎng)項(xiàng)目中的兩名二年級本科生，為了更好地了解該項(xiàng)目下學(xué)習(xí)者全球治理相關(guān)知識內(nèi)化情況，我們針對這兩位學(xué)生進(jìn)行了深入的訪談。希望從他們在完成課堂展示任務(wù)的過程中（包括準(zhǔn)備階段、合作練習(xí)階段、最終展示階段以及教師反饋與反思階段）探究相關(guān)知識的內(nèi)化情況，以探究其是否符合上述框架。兩名展示者的基本情況、高中背景及分流方向等具體信息如表1所示。

表1 展示者信息

3.研究方法與步驟

本研究主要采用深度的半結(jié)構(gòu)化訪談法。研究人員根據(jù)提前設(shè)計(jì)好的訪談提綱對兩名研究對象進(jìn)行訪談。訪談提綱主要根據(jù)展示者生態(tài)給養(yǎng)相關(guān)要素，即感知、解讀、行動（秦麗莉等，2015）狀況編寫，訪談時間為60～90分鐘，在取得訪談?wù)叩耐夂?，對訪談進(jìn)行全程錄音，轉(zhuǎn)寫出約1萬字，選取其中相關(guān)性較高的1000～2000字，由3名研究者提取相關(guān)意義單位，即對人際給養(yǎng)中語言給養(yǎng)、社會給養(yǎng)和情景給養(yǎng)的感知、解讀和行動，以及腦內(nèi)給養(yǎng)中的模仿、私語和內(nèi)語進(jìn)行探究，并將感知、解讀和行動進(jìn)行編碼（感知=“雙下劃線”；解讀=“波浪線”；行動=“加粗”）

三、研究結(jié)果與討論

1.課堂展示活動的人際給養(yǎng)狀況及知識內(nèi)化情況

根據(jù)研究結(jié)果我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的人際給養(yǎng)情況不同，其最終課堂呈現(xiàn)效果也截然不同，說明其知識內(nèi)化情況也存在較大差別，而這解釋了表2中甲乙兩位同學(xué)的不同表現(xiàn)。在整個課堂展示活動的準(zhǔn)備階段，甲同學(xué)首先積極感知語言給養(yǎng)，再根據(jù)對資源的具體解讀狀況采取行動。其次，甲同學(xué)會與身邊同學(xué)交流并尋求幫助，以擴(kuò)大其社會文化給養(yǎng)的來源。最后，甲同學(xué)為自己創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)情境，使自己沉浸在豐富的情景給養(yǎng)中。

表2 人際給養(yǎng)情況表

而乙同學(xué)雖然也感知了語言、社會文化及情景三方面的給養(yǎng)，但乙同學(xué)對于資源的解讀并不如甲同學(xué)深入，只停留在信息的獲取層面，不利于行動的展開；與組內(nèi)同學(xué)的交流也僅限于初步的信息交換，從而導(dǎo)致課堂展示活動呈

現(xiàn)效果大打折扣。

學(xué)生積極參與課堂展示活動時，與同組同學(xué)的交流可以促進(jìn)其對環(huán)境中給養(yǎng)的感知，并在互相幫助中進(jìn)一步解讀，同時教師對學(xué)生的指導(dǎo)和反饋等是推動學(xué)生知識內(nèi)化的關(guān)鍵步驟。因此，在今后的課程設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)為學(xué)生提供更多可行性高的小組任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生對同伴和教師的反饋進(jìn)行積極的感知與解讀，從而對其行動提供一定的幫助；此外，我們看到教師給予兩位學(xué)生相似的反饋給養(yǎng)，學(xué)生卻體現(xiàn)出了不同的轉(zhuǎn)化情況（秦麗莉等，2020），因此教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時還應(yīng)關(guān)注個體差異，有針對性地給予學(xué)生不同的給養(yǎng)。

2.課堂展示活動的腦內(nèi)給養(yǎng)狀況及知識內(nèi)化情況

研究者發(fā)現(xiàn)甲同學(xué)的腦內(nèi)給養(yǎng)相對于乙同學(xué)來說更加充分，知識內(nèi)化情況更理想。甲同學(xué)梳理PPT內(nèi)容，用自己的話解釋，形成大致框架等，都體現(xiàn)了該同學(xué)腦內(nèi)對學(xué)習(xí)資源的感知和解讀，從而促進(jìn)知識內(nèi)化；而乙同學(xué)只模仿熟讀PPT和文稿內(nèi)容，并未對該內(nèi)容進(jìn)行解讀，從而難以促進(jìn)知識內(nèi)化，故只能將文稿內(nèi)容照搬輸出（如表3所示）。

表3 腦內(nèi)給養(yǎng)狀況表

根據(jù)對兩位同學(xué)的腦內(nèi)給養(yǎng)狀況對比分析，筆者建議該項(xiàng)目的學(xué)生應(yīng)該充分調(diào)動自己的主觀能動性，從而豐富腦內(nèi)給養(yǎng)。能動性指學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)做出選擇并采取相應(yīng)行動的能力。此外，在社會文化理論視角下，學(xué)生選擇哪些目標(biāo)，采取哪些行動受社會文化因素的調(diào)節(jié)，其中包括文化產(chǎn)物調(diào)節(jié)、他人調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)因素的積極效果顯著，這說明學(xué)生可以將提高全球治理能力作為自身學(xué)習(xí)的重要驅(qū)動力，培養(yǎng)自己的家國情懷。另外，在他人調(diào)節(jié)因素中，教師和同學(xué)的影響也有助于積極能動性的發(fā)揮。

四、啟示及建議

從以上研究結(jié)果可以看出，全球問題與全球治理課程課堂展示活動過程中的知識內(nèi)化情況符合秦麗莉等人（2020）提出的生態(tài)給養(yǎng)視閾下英語知識內(nèi)化機(jī)制概念框架。學(xué)習(xí)者對人際給養(yǎng)的感知、解讀和行動推動相關(guān)知識內(nèi)化進(jìn)入階段2。期間由于學(xué)習(xí)者對社會文化給養(yǎng)的感知和解讀程度不同，二者的知識內(nèi)化程度也有所不同。之后在腦內(nèi)給養(yǎng)過程中，由于學(xué)習(xí)者的主觀能動性不同，進(jìn)行的模仿、私語、內(nèi)語程度也不同，知識內(nèi)化階段3產(chǎn)生的社會言語有較大差別。

根據(jù)前文對于甲乙兩位同學(xué)人際給養(yǎng)狀況的對比和分析，筆者希望進(jìn)行全球治理相關(guān)知識學(xué)習(xí)的同學(xué)能夠從本文中獲得一些學(xué)習(xí)啟示。比如，獲取學(xué)習(xí)資料時，除了去圖書館找尋相關(guān)書籍或論文等，還可以利用如今飛速發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，多從國際組織等官方機(jī)構(gòu)的網(wǎng)站查找資料，豐富語言給養(yǎng)的來源；同時加強(qiáng)與同學(xué)的交流和討論，主動向老師請教等，提高語言和社會文化給養(yǎng)。而在此過程中，不斷促進(jìn)資料與他人交流結(jié)合，讓情景給養(yǎng)也發(fā)揮積極作用。而根據(jù)對兩位同學(xué)的腦內(nèi)給養(yǎng)狀況對比分析，學(xué)生應(yīng)該根據(jù)知識內(nèi)化機(jī)制，充分調(diào)動自己的主觀能動性，從而豐富腦內(nèi)給養(yǎng)。例如，熟讀收集到的資料（有關(guān)全球問題全球治理某一議題），加深對資料的記憶，在對材料充分了解的情況下，將每一部分的內(nèi)容用自己的話產(chǎn)出，從而形成自己的內(nèi)容框架，并依照這一框架輸出成社會言語。此外，面對老師的提問、點(diǎn)評、建議以及同學(xué)的反饋時，要積極采納，整合到已有框架當(dāng)中，進(jìn)一步加深對這一議題的理解。此外，學(xué)生應(yīng)在課堂展示活動后對整個展示活動進(jìn)行復(fù)盤，以創(chuàng)造新的人際給養(yǎng)和腦內(nèi)給養(yǎng)，促進(jìn)知識的內(nèi)化。

結(jié)語

本研究依托生態(tài)視閾下英語知識內(nèi)化機(jī)制概念框架，通過訪談法闡釋了展示者在課堂展示活動中全球治理相關(guān)知識的內(nèi)化情況。研究發(fā)現(xiàn)：充足的人際給養(yǎng)和腦內(nèi)給養(yǎng)能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者對于全球問題和全球治理相關(guān)理論的學(xué)習(xí)?；谘芯拷Y(jié)果，研究者可以為相關(guān)知識的學(xué)習(xí)者提供建議，如擴(kuò)大資料來源，與同伴、老師溝通，并對所獲得的理論知識進(jìn)行歸納、熟讀，用自己的話轉(zhuǎn)述，形成自己的理論架構(gòu)等。首先，本研究僅基于課堂展示活動，未對國際組織人才培養(yǎng)體系下的其他活動（講座、訓(xùn)練、就業(yè)指導(dǎo)）進(jìn)行探究，在研究內(nèi)容上仍有不足。其次，參與研究的展示者雖來自相同專業(yè)，但其分流方向有較大差別，本研究未考慮這一變量對于給養(yǎng)的感知、解讀和行動是否有影響。因此，本研究具有一定的局限和不足。