□ 楊冰清 劉美鳳 孫 冉

一、問題提出

職業(yè)教育是國民教育體系的重要組成部分。職業(yè)學校的學生在前期文化基礎、學業(yè)發(fā)展水平和家庭背景等方面均存在較大差異（楊黎明,2008），因此許多職業(yè)院校面臨著教學效果不理想和生源流失等問題（蔣乃平,2008;王積建,2004），這限制了職業(yè)院校的持續(xù)性發(fā)展。面對現實的問題和需求，分層教學應運而生，成為優(yōu)化班級授課制的有效途徑，在職業(yè)學校已有較為廣泛的實踐（祝水根,2005）。在職業(yè)教育領域，楊文堯（2002）提出分層教學就是從學生的知識基礎、學習條件的實際出發(fā)，通過班級組織與教學形式的變化創(chuàng)設“因材施教，分類指導”的環(huán)境，教師通過分層組織教學，改革教法，使不同層次的學生通過努力達到教學目標，此概念在職業(yè)教育領域受到廣泛認同。

分層教學有班內分層、班際分層兩種形式（趙慈愛,2009），而班內分層教學是具有可操作性和現實性的差異化教學方案（劉美鳳,等,2022）。職業(yè)教育已經在不同學段、不同學科積累了較為豐富的分層教學研究成果。現階段，職業(yè)學校分層教學效果的評價主要針對學生的學業(yè)成績。此外，分層教學的效果如何還存在爭議，一些研究證實了分層教學有助于提升職業(yè)學校的教學質量（付淑梅,2004），也有研究認為分層教學的作用有限（佐藤學,等,2010）。因此，職業(yè)學校分層教學對學生學業(yè)成績影響的整體效果有待進一步探究。并且，在不同學段、不同學科、不同實驗周期的分層教學效果究竟如何，同樣有可深挖之處。

元分析（Meta-analysis）方法在醫(yī)學、心理學、經濟管理和教育領域已有較廣泛的應用，是對同一主題的多項實驗結論進行再次統(tǒng)計分析的量化研究方法，通過計算平均效應值（Effect Size，ES）探尋結論不一的單項研究之間的共性，從而獲得一般性的研究結論（Lipsey&Wilson,2001,p.5）。因此，本文將采用元分析的方法，圍繞職業(yè)教育中分層教學的實驗研究結果，進一步分析相關數據，嘗試回答以下兩個問題：①分層教學能否提升職業(yè)學校學生的學業(yè)成績？②分層教學對學生學業(yè)成績的影響是否受學段、學科和實驗周期的調節(jié)？

二、研究設計

（一）文獻檢索

學位論文是重要的文獻情報源之一，作為研究報告的一種，是指為獲得學士、碩士、博士學位而撰寫的研究報告或科學論文（劉建明,1993,pp.753-754）。學位論文能夠為元分析提供原始數據。為確保研究的有效性和可靠性，聚焦國內職業(yè)院校分層教學領域的高水平學位研究論文，選擇中國知網（CNKI）的中國碩、博學位論文全文數據庫、萬方數據的學位論文庫兩個平臺進行文獻的檢索和篩選。

文獻的檢索與篩選流程如圖1所示。首先在兩個數據庫進行檢索，以“分層教學”并含“職業(yè)教育”為主題詞，在學位論文專欄進行檢索，共得到2000—2020年的179篇學位論文（中國知網數據庫93篇，萬方數據庫86篇）。第一輪針對獲得的179篇文獻進行初步分析，剔除重復文獻，獲得149篇文獻。從檢索獲得的文獻來看，并非都符合元分析的要求。因此，第二輪文獻篩選在精讀每一篇論文的基礎上以文獻納入和排除標準對所有文獻的內容進行分析和梳理。納入元分析的文獻需要同時滿足五個條件：①研究方法為實驗研究或準實驗研究，即排除理論研究層面的學位論文；②研究對象為職業(yè)學校的學生，即排除研究對象為普通中小學和普通高校等非職業(yè)院校學生的文獻；③研究主題是針對在學校實施分層教學對學生學業(yè)影響的效果評價，提供測量結果和評價指標；④研究設計必須是一個實驗或準實驗的設計，必須是學科的教學設計，并且有明確的教學成果；⑤研究結果有充足的數據信息，為元分析計算效應值提供數據統(tǒng)計分析結果，如平均值、方差、t值和p值等。

經過二輪分析和篩選，有26篇學位論文為符合納入標準的文獻，包含完整的數據信息，能夠為元分析計算提供數據來源。第三輪篩選通過深入閱讀全文，篩選元分析的實驗研究數據，發(fā)現一些研究存在多個實驗組與對照組，也有研究在不同教學周期進行了學業(yè)成績的測試。因此，這些文獻提供了多項數據，我們最終獲得42項有效的實驗研究數據。

（二）文獻特征值編碼

不同的研究通常包括多個特征值。為了便于分析，本研究將作者、出版年份、學段、教學學科、實驗周期（實驗時長）、實驗人數（實驗組與對照組人數）列為編碼對象。

針對學段，根據中國職業(yè)教育的階段劃分，有初等、中等、高等職業(yè)教育三個學段。文獻特質值編碼后，獲得中等、高等職業(yè)教育兩個學段的研究。針對學科，分層教學的實施主要集中于基礎學科，文獻特征值編碼后獲得化學、計算機、數學、物理、生物、英語和語文七個學科的研究。針對實驗周期，分為0～3個月、3～6個月以及6個月以上三種不同的實驗周期。文獻特征值編碼結果如表1所示，若一篇文獻中包含多項有效數據，則在對應年份后用“a”“b”“c”區(qū)分。

表1 文獻特征值編碼

（三）計算效應值

本研究提取了42項研究的樣本量、均值、標準差等參數，采用實驗組與控制組之間的標準化均差值為效應值（Standardized Mean Difference，SMD），將此效應值作為表征分層教學對學生學業(yè)影響的整體效果，其計算公式為：

在效應值計算公式中，n1與n2分別表示實驗組與對照組的樣本量，X1與X2分別表示實驗組與對照組的均值，s1與s2分別表示實驗組與對照組的標準差。

（四）數據分析與研究工具

數據分析主要對學業(yè)成績進行統(tǒng)計分析，因而將分層教學設定為自變量，學生的學業(yè)成績?yōu)橐蜃兞浚瑢W段、學科、教學周期為調節(jié)變量。以Stata13.0和Review Manager 5.4（Rev Man）軟件為主要的分析工具，利用漏斗圖、森林圖、效應值、異質性檢驗等分析結果來表征研究效應。

三、研究結果

（一）發(fā)表偏倚量檢驗

發(fā)表偏倚（Publication Bias）指具有統(tǒng)計顯著性的研究結果較無顯著性的研究結果更可能被報告和發(fā)表的現象，說明納入的研究文獻不能代表相關領域的研究整體狀況。元分析樣本存在發(fā)表偏倚，會導致估計的效應值遠大于實驗的真實值，直接影響分析結果的準確性和可靠性（Rothstein,Sutton,&Borenstein,2006,p.350）。因此，在開展具體的數據分析之前有必要進行發(fā)表偏倚檢驗。

漏斗圖法、Egger線性回歸和Begg秩相關是檢驗發(fā)表偏倚常用的三種方法。漏斗圖呈現偏倚檢驗結果的形式雖然比較直觀但也略顯主觀，而Egger和Begg檢驗能對發(fā)表偏倚給出更加定量的判斷，因此許多學者主張采用組合法來提高發(fā)表偏倚結論的準確性（張文蘭,等,2019）。為此，本文綜合呈現上述三種方法的檢驗結果。

職業(yè)學校分層教學對學生成績影響的漏斗圖如圖2所示，漏斗圖上的散點較為均勻、對稱地分布在平均效應值兩側，且集中分布于中上部，可以初步判斷存在發(fā)表偏倚的可能性較低。進一步，綜合Egger線性回歸的檢驗結果 （T=0.49＜1.96，P=0.63＞0.05）和Begg的檢驗結果（Z=0.13＜1.96，P=0.90＞0.05），說明納入的元分析樣本存在發(fā)表偏倚的可能性極低。因此，本研究的分析結果相對穩(wěn)定、可靠。

（二）異質性檢驗

異質性檢驗方法又叫統(tǒng)計量的齊性檢驗或一致性檢驗，目的是檢查各個獨立研究的結果是否具有可合并性。異質性檢驗主要通過Q檢驗進行，若多個研究的異質性檢驗結果為P＞0.1時，可以判定具有同質性。單一的Q檢驗并不能保證檢驗結果的準確性，甚至會產生相反的結果，需結合其他統(tǒng)計量共同檢驗異質性，此時Q檢驗結合I2統(tǒng)計量是檢驗異質性的最佳方案（陳維,等,2016）。

本研究采用Q檢驗結合I2統(tǒng)計量的方式對樣本文獻數據進行異質性檢驗，檢驗結構Q值為167.55，而且統(tǒng)計結果達到顯著水平（P＜0.001），I2值為90%。根據75%原則，說明各項研究具有高異質性。消除異質性的影響可選擇兩種效應模型：隨機效應模型和固定效應模式。若異質性高則選用隨機效應模型，若異質性低則選用固定效應模式。因此，我們選用隨機效應模型，進而評估分層教學對職業(yè)院校學業(yè)成績的影響效果。另外，Q檢驗顯著而且I2＞50%表明，分層教學與學業(yè)成績之間的關系很可能受其他調節(jié)變量的影響。

由此，本研究將首先探究職業(yè)教育中分層教學與學業(yè)成績之間的主效應量，接著進行分層教學與學業(yè)成績之間關系調節(jié)效應的分析。

（三）職業(yè)學校分層教學效果的檢驗結果

為了解在職業(yè)教育中實施分層教學是否有助于學生的學業(yè)，是否由于在不同學段、不同學科、不同實驗周期而導致影響效果存在差異的問題。研究從分層教學對學業(yè)成績的整體效果和多個調節(jié)變量（學段、學科和實驗周期）的效果兩個方面進行檢驗。

1.分層教學對學業(yè)整體影響的效果檢驗

在職業(yè)教育中，分層教學對學生學業(yè)成績的整體影響效果如表2所示。42項實驗研究的隨機模型合并效應值（SMD）為0.64（95%CI、0.37～0.91）。

表2 分層教學對職教生的整體影響效果

根據雅各布·科恩（Jacob Cohen）的效應值統(tǒng)計理論：當0≤SMD≤0.2時，表示效果較小；當0.2＜SMD≤0.5時，表示有中等影響效果；當0.5＜SMD≤1時，表示影響效果顯著；當1＜SMD時，表示影響效果極其顯著（Cohen,1992,p.155）。此效應值在0.5～1之間，說明分層教學對職教生的整體學業(yè)成績具有顯著正向的影響效果。

2.學段的調節(jié)效應

在中職、高職學段實施分層教學對學業(yè)的調節(jié)作用沒有明顯不同，如表3所示，二者的組間效應Chi2=1.37，P=0.24＞0.05。另外，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育進行分層教學的效應值分別為0.66、0.58（0.5＜SMD≤1），說明分層教學在中等、高等職業(yè)學校實施達到顯著的效果水平，而且中等職業(yè)學校實施分層教學對學業(yè)的正向影響更加明顯。

表3 學習者學段調節(jié)效果檢驗

3.學科的調節(jié)效應

針對不同學科實施分層教學對學生的影響差異存在顯著差異，如表4所示，其組間效應Chi2=21.24，P=0.0007＜0.05。

表4 教學學科調節(jié)效果檢驗①

具體而言，不同學科分層教學的效應值排序為英語 （SMD=1.06）＞語文 （SMD=0.82）＞物理（SMD=0.80） ＞化學 （SMD=0.56） ＞數學 （SMD=0.42）＞計算機（SMD=0.32）。效應值排序結果說明在語言類學科（英語、語文）實施分層教學對學生學業(yè)成績的促進效果最明顯。其中，語文學科效果顯著，英語學科效果極其顯著（SMD＞1）。理科類學科（物理、化學、數學）的效果都是顯著的（0.5＜SMD≤1）。值得指出，技術類學科主要涉及與信息技術和計算機軟件學習相關的學科。在納入分析的文獻中，歸為計算機學科的有Photoshop課程、計算機信息技術課程、數據結構和信息技術課程。在計算機學科實施分層教學，具有中等影響效果（0.2＜SMD≤0.5）。

4.教學周期的調節(jié)效應

在職業(yè)教育中實施分層教學，不同實驗周期對學業(yè)成績的調節(jié)作用不存在顯著差異，如表5所示，其組間效應Chi2=1.80，P=0.41＞0.05。

表5 教學周期調節(jié)效果檢驗

效應值數據排序顯示，實驗周期越長，分層教學對學生的學業(yè)的影響效果越明顯。持續(xù)6個月以上的教學，效應值為0.75（0.5＜SMD≤1），對學業(yè)的影響達到顯著效果。實驗周期為3～6個月的教學效果雖然低于6個月以上，效應值為0.59，其積極效果也是顯著的。實驗周期為3個月以下的教學，效應值為0.49（0.2＜SMD≤0.5），影響效果處于中等水平。

四、結論與啟示

從上述分析可以得出以下結論：①在職業(yè)學校實施分層教學有助于提升學生的學業(yè)成績，而教學效果會受到學科、教學周期的調節(jié)作用；②學科分層教學是滿足學生差異需求的重要途徑，而不同學科分層教學的效果存在差異；③在教學周期方面，分層教學的積極效果隨著教學時間的增加而逐漸增強，3個月以上的分層教學實施效果明顯高于3個月以下的情況?？傊?，在職業(yè)學校實施分層教學能夠顯著提升學生的學業(yè)成績，是職業(yè)教育改革的重要途徑之一，有助于推動職業(yè)教育高質量發(fā)展。

（一）職業(yè)學校實施分層教學有助于扭轉職業(yè)教育當前的發(fā)展局面

元分析結果表明，職業(yè)學校實施分層教學能夠顯著提升學業(yè)成績（SMD=0.64）。不論是中等職業(yè)學校，還是高等職業(yè)學校，分層教學的實踐能夠顯著提升學生的學業(yè)成績。另外，分層教學在語言類學科、理科類學科和技術類學科中效果依次減弱，而教學效果隨著教學周期的增長而增強。這在一定程度上說明，分層教學的效果具有長期效應，不能因為短期效果不明顯就輕而易舉放棄。

學生的差異是客觀存在的，因此無論是普通教育還是職業(yè)教育都需要分層教學的實踐。值得注意的是，職業(yè)學校實施分層教學比普通學校取得了更加凸顯的成效。Slavin（1987,1990）和Steenbergen-Hu（2016）等人分別對K-12階段實施分層教學的整體教學效果進行了一階、二階元分析，發(fā)現分層教學的總體學業(yè)成績影響結果都接近于零，而且?guī)缀跞靠颇康慕Y果都沒有達到顯著提升的水平。與之相比，我國職業(yè)學校進行分層教學對學生整體學業(yè)成績具有顯著的正向效果，并且在不同學科中的效果也較顯著。因此，在職業(yè)教育中進行分層教學比在普通教育中更有助于提升學生的學業(yè)成績。

在我國職業(yè)教育當前發(fā)展的情境下，大多學業(yè)成績相對較弱的學生選擇職業(yè)教育。所以，通過分層教學提供適合不同學生起點的教學有助于提高學生的學業(yè)成績，進而提高職校生的自信心和自我效能感，無疑是扭轉職業(yè)教育發(fā)展局面的重要舉措，也為職業(yè)教育和普通教育的溝通和流動提供基礎。

（二）職業(yè)學校實施分層教學有助于滿足社會對多樣化人才培養(yǎng)的需要

職業(yè)教育的重要任務是培養(yǎng)適應我國社會主義現代化建設需要的高素質勞動者和高技能的專門人才，要采用先進、有效的教學模式和教學手段，要學習國內外先進的職業(yè)教育理論與方法，開展教改實驗（國家教育委員會,1998）。多項教育政策都強調個人興趣、個人愿望、個人條件，并允許學生跨專業(yè)、跨學校選擇課程，指出要完善育人的多樣化成長渠道（中華人民共和國教育部,2000;中華人民共和國教育部,2008;國務院,2014）。這些政策明確了職業(yè)教育改革以人為本、面向人人、因材施教的基本理念，不僅關注每個學生的發(fā)展，也期望所有學生多樣化發(fā)展。因此，分層教學作為實現因材施教的一種途徑，在職業(yè)學校的實踐也越發(fā)廣泛。傳統(tǒng)集體教學情境下的許多職校生（尤其是學困生）面臨“學不會”的困境（蔣乃平,2008），學生迫切需要符合他們認知水平的教學，需要能夠滿足學生差異發(fā)展需求的差異化教學體系，分層教學應運而生。

新時代職業(yè)教育的高層次技術技能人才培養(yǎng)必須由“一技之長”向“一專多能”轉變（張慧波,2022）。分層教學在職業(yè)教育中的實施可以從學生多元智能差異出發(fā)，構建分層教學體系以滿足學生技能和專長發(fā)展的差異需求。這將有利于學生在優(yōu)勢學科或專業(yè)技能方面得到更高、更快的發(fā)展，帶動弱勢學科或專業(yè)技能的發(fā)展，從而促進形成學生“一專多能”的發(fā)展局面，適合國家對人才的需求。分層教學促使教育者在職業(yè)教育中面對職校生學習基礎、學業(yè)志向、學習興趣等方面的差異，能夠提供不同類型的教學方案，從而促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

（三）職業(yè)學校實施分層教學有助于推動職業(yè)教育的高質量發(fā)展

近來，國家頒布了多項政策以推進職業(yè)教育高質量發(fā)展（國家教育委員會,1998;中華人民共和國教育部,2000;中華人民共和國教育部,2008;國務院,2014;國務院,2019;教育部等九部門,2020;中共中央辦公廳國務院辦公廳,2021;教育部職業(yè)教育與成人教育司,2022;新華社,2022）。提高質量，培養(yǎng)國家需要的高素質勞動者和高技能的專業(yè)人才，是職業(yè)教育改革的一個重要任務。

職業(yè)教育要強大必須從高質量的教學入手（顧琨,2006,p.4），高質量的職業(yè)教育需要職業(yè)學校在辦學、師資和評價等方面提供系統(tǒng)化、可操作的方案，進而為高質量的人才培養(yǎng)提供條件和保障。分層教學關注學生的差異與可持續(xù)發(fā)展，目的是為每個學生提供更加適合的教學，以促進他們最大限度地成長。同時，在分層教學的設計、實施和評價的過程中，教師會在專業(yè)發(fā)展上得到提高，有助于推進“雙師型”教師隊伍的建設。在分層教學的實踐探索中，職業(yè)教育管理也將更加靈活、人本和專業(yè)，有助于推動職業(yè)教育的高質量發(fā)展。

五、對職業(yè)教育改革的建議

21世紀以來，國家頒布了多項政策推進職業(yè)教育發(fā)展與改革。2022年4月20日，十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十四次會議表決通過了新修訂的職業(yè)教育法。相關內容包括：①推進職業(yè)教育改革，鼓勵發(fā)展多種層次和形式的職業(yè)教育；②國家鼓勵根據需要結合職業(yè)分類、職業(yè)標準、職業(yè)發(fā)展的需求，制定教育標準；行業(yè)主管部門、工會和中華職業(yè)教育社等群團組織、行業(yè)組織，可以根據需要參與制定職業(yè)教育專業(yè)目錄和相關職業(yè)教育標準；③在教育實施中，要根據經濟社會發(fā)展需要和職業(yè)教育特點，組織制定、修訂職業(yè)教育專業(yè)目錄，完善職業(yè)教育教學等標準，宏觀管理指導職業(yè)學校教材建設；④在學業(yè)成果評價方面，實行學歷證書以及其他學業(yè)證書、培訓證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書制度。

結合當前職業(yè)教育政策以及職業(yè)學校的現實情況，我們從教學標準、教學方案、實踐探索和成果評定四個方面出發(fā)，形成系統(tǒng)化的分層教學改革的方案，如圖3所示。具體的建議是：為職業(yè)教育建立分層教學的標準；為職業(yè)學校提供可參考的分層教學方案；推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索；提供可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果評定制度。

（一）為職業(yè)教育建立分層教學的標準

教學標準是職業(yè)教育質量提升的基礎，建立職業(yè)教育分層教學的標準是職業(yè)教育改革的重要一環(huán)。分層教學的標準指學生在完成學業(yè)后達到的能力水平，其特征是分專業(yè)、分層次、分階段。為了培養(yǎng)大批各行各業(yè)的高素質勞動者和高技能專業(yè)人才，在職業(yè)學校進行分層教學，需要針對不同的專業(yè)類別進行分層教學標準的劃分。但是在職業(yè)學校多元辦學的趨勢下，教學標準受到政府、行業(yè)、企業(yè)等多方影響，并沒有形成體系化的分層教學標準。在學校實踐中，教師多從學生的學業(yè)水平出發(fā)高、中、低分組，也沒有相關的分層教學標準作為教學實施的依據。

因此，職業(yè)教育實施分層教學的首要任務是建立分層教學的標準。2021年，教育部印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，對職業(yè)教育專業(yè)目錄進行了全面修訂（中華人民共和國教育部,2021）?？紤]到職業(yè)教育專業(yè)類別的差異、不同行業(yè)對人才培養(yǎng)的要求與職業(yè)學校教學實踐，職業(yè)教育分層教學標準的制定有三個層面：專業(yè)標準、學科標準和課程標準。首先，從不同的專業(yè)出發(fā)，在國家職業(yè)教育標準的基礎上，結合行業(yè)、企業(yè)、工會、協會、院校等對人才培養(yǎng)的要求，建立更加明確的分層教學標準。在此基礎上，由職業(yè)學校根據專業(yè)分層標準為相關學科制定學科教學的分層標準。最后，一個學科可能包括多個課程，因此需要進一步確定課程的分層教學標準。值得指出的是，為了給教師教學提供更加科學、合理的分層標準，應建立專家團隊和教研團隊制定分層教學標準，從而為職業(yè)學校分層教學的具體落實提供支撐。

（二）為職業(yè)學校提供可供參考的分層教學方案

學科分層教學是職業(yè)學校實施分層教學的主要途徑。為了給不同類型的學生提供更加合適的教學，需要職業(yè)學校提供多樣的分層教學方案。在分層教學標準建立的基礎上，職業(yè)學校分層教學的實施方案有校內、校際兩種情境。

在職業(yè)學校內實施分層教學可能涉及一個或多個學科。職業(yè)學校應根據實際情況選定學科進行系統(tǒng)化的分層教學設計，包括重構課程體系、教學目標、教學內容、教學策略和教學評價等。然后，依據學生在不同學科的學業(yè)水平差異提供學習方案，為學生提供更多可選的課程、教材和資源。值得指出的是，分層教學方案應該是靈活調整的、階段性的，學校實施分層教學至少每個學期進行一次學生分層的調整，以促進學生跨層流動和不斷進步。

在校際分層教學情境下，學科分層教學是實現“職普融通”的重要途徑?！奥毱杖谕ā笔侵嘎殬I(yè)教育與普通教育溝通融合（張桂春,等,2014）。在課程建設方面，立足于學科課程實施，可以開展職業(yè)教育與普通教育的課程銜接（張曉玲,等,2017）。在具體實踐中，一般是中等職業(yè)學校與普通高中合作，共同設計課程、互派師資，實行學分認證、學籍轉換?！奥毱杖谕ā钡睦砟钤凇吨袊殬I(yè)教育法》頒布時就已有所體現，也是《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的主要目標之一，更是修訂版《中國職業(yè)教育法》中職業(yè)教育體系的一個發(fā)展方向。分層教學的融入有助于進一步打通職業(yè)教育和普通教育的界限，為人才提供多種發(fā)展途徑，學科分層教學尤其為“職普融通”提供了實踐思路。

因此，為職業(yè)學校提供可參考的分層教學方案，可以有效指導職業(yè)學校進行分層教學，促進人才的發(fā)展。

（三）推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索

教學研究和教改實驗是教育改革的重要內容，為促進職業(yè)教育的高質量發(fā)展，推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索是關鍵。一方面應推進職業(yè)學校分層教學形式的實踐探索，另一方面要建設智慧學習平臺，為學生提供個性化教學資源。

分層教學會推動傳統(tǒng)教學形式發(fā)生變化。在職業(yè)學校實施分層教學已生成多種教學形式，而依托不同的教學形式能夠進一步探索教學實施的策略和效果。職業(yè)學校實施分層教學有六種形式：班內分層目標模式、分層走班模式、定向培養(yǎng)目標分層模式（升學班/就業(yè)班）、課堂教學的“分層互動模式”、能力目標分層監(jiān)測模式和“個別化”學習的模式。職業(yè)學?？梢愿鶕虒W情境和學生差異需求選擇適宜的分層教學形式。其中，定向培養(yǎng)目標分層教學模式在職業(yè)教育尤為凸顯。升學班的目的是強化文化課與主要專業(yè)課，而就業(yè)班則以職業(yè)技能訓練為主（楊文堯,2002）。

分層教學在班內、班際、校際情境下有多種實踐形式，但現階段職業(yè)教育的探索主要集中于班內分層，班際分層、校際分層的教學實踐研究還有待深入。因此，應推進職業(yè)學校多樣化的分層教學形式的實踐探索，進一步推動職業(yè)教育的高質量發(fā)展。另外，職業(yè)教育的數字化要革新傳統(tǒng)的教育治理、教育評價和學校模式，是提升職業(yè)教育高質量發(fā)展的必由之路。最近，國家智慧教育平臺已經上線，國家職業(yè)教育智慧平臺包括專業(yè)與課程服務、教材資源中心、虛擬仿真實訓中心和教師服務中心四個板塊。為進一步促進職業(yè)教育分層教學的實施，通過遠程教育與職業(yè)教育的融合（方慧,2015;金一強,2015）建立分層教學的智慧平臺，為不同類型的學生提供個性化的教學資源，為滿足學生的差異需求和可持續(xù)發(fā)展提供助力。

（四）提供可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果評定制度

持續(xù)的、階段性的反饋可以促使學生不斷地進步。結合分層教學標準，在已有學業(yè)成果的基礎上，分層教學評價能夠激勵學生突破當前發(fā)展水平，進一步確定學習目標。因此，分層學業(yè)成果評定制度能夠為學生的可持續(xù)發(fā)展提供保障。

在教育現代化的趨勢下，職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果的評定制度應具備三個主要特征。其一是多樣化。為了促進專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，要推進“1+X”證書制度，鼓勵學生在獲得學歷證書的同時積極取得多類職業(yè)技能等級證書。所以，要培養(yǎng)各行各業(yè)的專業(yè)人才，就要制定多層次、多樣化的學業(yè)成果評定制度。其二是多途徑。采用多種途徑結合的方式進行學業(yè)成果的評定。自2019年提出建設職業(yè)教育國家“學分銀行”，數字化時代的在線教學已成為趨勢。另外，歐盟非正規(guī)和非正式學習成果認證20多年的探索歷程也為我國推進學習成果認證起到了示范引領作用（郭翠,等,2019）。所以，為了促進學生專業(yè)水平的不斷發(fā)展，應該同時啟用多種途徑進行學業(yè)成果評定。其三是終身性。職業(yè)教育不僅是職業(yè)學校的教育，也是服務全民學習的、服務每個人職業(yè)生涯發(fā)展的教育。職業(yè)教育具有終身性，而階段性的分層學業(yè)成果評定為終身可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展提供了支撐，也有助于我國學習型社會的建設。

六、研究總結與展望

分層教學作為職業(yè)教育改革的重要途徑，有助于提升學生的學業(yè)成績和促進多樣化專業(yè)人才的培養(yǎng)。本研究從學科教學的視角出發(fā)進行分層教學效果的元分析，提供了職業(yè)學校分層教學有效性的證據，而分層教學對促進職業(yè)教育的高質量發(fā)展具有巨大潛力，還有待進一步深入研究。

在分層教學的效果研究領域，國外許多學者很早就開始關注教學效果的分析，并于20世紀80年代開始逐步推進教學效果元分析的相關研究（Abrami,Chambers,d’Apollonia,Farrell,&Simone,1992;Kuluk&Kulik,1982）。國外的相關研究已經比較深入，主要關注不同形式的教學效果和對不同分組學生的影響兩個方面。然而，國內外大批教學效果元分析的研究都聚焦普通教育情境，卻鮮有研究關注職業(yè)教育情境。盡管學科作為分層教學實施的重要因素，以往的研究傾向于將不同教學形式、學生分組等視為調節(jié)變量，并沒有給予學科這一變量以足夠的關注。此外，教學實施時長是影響教學效果的重要因素，在分層教學效果分析時也理應考慮教學的實施周期?？偟膩砜矗瑖鴥确謱咏虒W效果的研究雖然起步較晚，但本研究立足職業(yè)教育情境，進行分層教學效果的元分析，主要有三個方面的貢獻：其一是提供了中國職業(yè)教育背景下的分層教學效果元分析有效性的證據；其二是從不同的學科情境出發(fā)為分層教學效果分析研究提供了一個新的視角，為未來分層教學效果評價和教學設計提供啟迪；其三是從中國職業(yè)教育政策和實踐出發(fā)為職業(yè)學校分層教學的實踐提出建議。

在職業(yè)教育中進行分層教學能夠調和學生現有水平與教學之間的矛盾，挖掘學生的潛能，培養(yǎng)和發(fā)展學生的特長，促進教學質量的提升，從而為新時代培養(yǎng)多樣化的專門人才。因此，在職業(yè)教育中進行分層教學研究具有重要意義。在未來，我們將從效果分析和教學設計兩個方面出發(fā)開展進一步研究。一方面，我們雖然進行了大量學位論文的檢索，但僅有少數研究為元分析提供了較為完整的數據。未來有必要進一步擴大數據收集的范圍，進行國內外的比較分析，以期從全球視野出發(fā)對國內分層教學的效果進行更深入的探討。另外，分層教學有多種表現形式，而且分層教學對學生的影響體現在學業(yè)、心理和社交等多個方面（楊冰清,等,2021），但現有研究主要關注學業(yè)成績。所以，分層教學在不同維度上的效果分析還有待深入，未來將嘗試結合多個變量進行效果元分析，以期促進分層教學效果分析的相關理論與實踐研究的發(fā)展。另一方面，元分析結果表明不同學科實施分層教學的效果存在差異，但存在差異的原因尚不明確。因此，基于本研究的發(fā)現，未來還需要進行學科分層教學設計的實證研究，以期為學科分層教學的實施提供啟示。