杜娟 謝天曉 吳青蔓

關(guān)鍵詞：迪克-凱瑞 藝術(shù)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)策略 表達(dá)與溝通

引言

在國家宏觀教育政策的指導(dǎo)下，我國當(dāng)下的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育已經(jīng)發(fā)生了極大轉(zhuǎn)變。尤其是自“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的公式提出以來，依賴教師直覺和本能的“模糊經(jīng)驗(yàn)主義”教學(xué)已經(jīng)無法適應(yīng)學(xué)科發(fā)展與人才市場的需求，取而代之的是更加科學(xué)的、精細(xì)化的、有序的、師生/生生積極參與的、有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的、符合長期動(dòng)態(tài)建構(gòu)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)。藝術(shù)院校在新時(shí)期人才培養(yǎng)目標(biāo)的制定方面不斷地進(jìn)行適應(yīng)性革新，同時(shí)由于辦學(xué)目標(biāo)的差異，各學(xué)院對專業(yè)教學(xué)認(rèn)知的不同，特色教學(xué)模式的具體貫徹要仰賴于對單個(gè)課程的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、迪克-凱瑞模型的概念與內(nèi)容

迪克-凱瑞模型（Dick and Carey systems approach model）又被稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（Systematic Design of Instruction），是一種采用系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)而成的教學(xué)模式。這種方法強(qiáng)調(diào)對相互關(guān)聯(lián)的每一個(gè)教學(xué)組成部分如教師、學(xué)習(xí)者、材料、教學(xué)活動(dòng)、傳達(dá)系統(tǒng)和學(xué)習(xí)績效環(huán)境等進(jìn)行深入的分析，并對教學(xué)材料進(jìn)行整體評價(jià)，同時(shí)在整個(gè)教學(xué)過程中不斷完善教學(xué)[1]。迪克-凱瑞模型受到了不同視角學(xué)習(xí)理論的影響。例如加涅（Gagne）的行為主義（behaviorism）與認(rèn)知理論（cognitivetheory）對該模型的教學(xué)策略部分影響深遠(yuǎn)；學(xué)習(xí)者和背景分析部分使用了建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論。迪克等人明確指出，并不存在任何教學(xué)都可以套用的唯一模型，他們鼓勵(lì)教師、教學(xué)設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)者針對不同課程的實(shí)際情況創(chuàng)建出獨(dú)特的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)。

圖1是迪克-凱瑞模型（第七版）的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)內(nèi)容如下：

1）確定教學(xué)目標(biāo)（Identify Instructional Goals ）

2）進(jìn)行教學(xué)分析（Conduct Instructional Analysis）

3）分析學(xué)習(xí)者及情境（Analyze Learners and Contexts）

4）編寫績效目標(biāo)（Write Performance Objectives）

5）開發(fā)評價(jià)方案（Develop Assessment Instruments）

6）開發(fā)教學(xué)策略（Develop an Instructional Strategy）

7）開發(fā)和篩選教學(xué)材料（Develop and Select InstructionalMaterials）

8）設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)的形成性評價(jià)（D e s i g n a n d C o n d u c tFormative Evaluation of Instruction）

9）修改教學(xué)（Revise Instruction）

10）設(shè)計(jì)并實(shí)施總結(jié)性評價(jià)（Design and Conduct SummativeEvaluation）

二、藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的特征與教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

（一）藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的特征

藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)是科學(xué)、技術(shù)、文化、藝術(shù)相統(tǒng)一的綜合性學(xué)科，隨著社會(huì)的全面發(fā)展其在歷史性、前瞻性、未來性方面不斷演進(jìn)，具有學(xué)科交叉性、專業(yè)多元性、社會(huì)實(shí)踐性、思維創(chuàng)新性、市場應(yīng)用性與消費(fèi)導(dǎo)向性這些顯著特性。

藝術(shù)設(shè)計(jì)教育也有其自身的特點(diǎn)，一是藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科下設(shè)多個(gè)專業(yè)方向，每個(gè)專業(yè)未來服務(wù)的行業(yè)大不相同；二是專業(yè)教學(xué)形式與方法的多樣化、個(gè)性化，非程式化教學(xué)是必然結(jié)果；三是各個(gè)專業(yè)方向的知識都同時(shí)包含學(xué)科共性和專業(yè)特性兩個(gè)屬性[2]，同時(shí)突破原有的知識范疇，顯現(xiàn)出交叉化和綜合化的趨勢；四是教學(xué)內(nèi)容偏重實(shí)踐，更新速度快，與時(shí)代高度接軌如表1所示。

（二）藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀

教學(xué)設(shè)計(jì)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和解決教學(xué)問題為目的，以學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論等為理論基礎(chǔ)，以對教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)計(jì)劃為任務(wù)，并形成教學(xué)方案為最終結(jié)果[3]。高校的培養(yǎng)目標(biāo)有著明確的教學(xué)導(dǎo)向，不僅反映了該校的教學(xué)定位，同時(shí)反映了課程體系的條塊結(jié)構(gòu)，以及每門課程的教學(xué)目的。每門課程中的教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容所包含的專業(yè)學(xué)科知識，都應(yīng)當(dāng)運(yùn)用適合的方法形成系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式，教學(xué)過程中的各個(gè)要素都扮演著一定的角色。

藝術(shù)設(shè)計(jì)作為近年來快速發(fā)展的學(xué)科，交叉性與綜合性的發(fā)展趨勢已成常態(tài)，創(chuàng)作實(shí)踐越來越具有跨學(xué)科的性質(zhì)。當(dāng)代的設(shè)計(jì)教育，正在不斷地?cái)U(kuò)大原有專業(yè)的知識邊界和理論范疇，并從交叉與跨界的視角拓展著課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容。這一發(fā)展趨勢要求不同專業(yè)的授課老師具備構(gòu)思、設(shè)計(jì)、執(zhí)行、評價(jià)優(yōu)化全過程的教學(xué)能力，同時(shí)能夠根據(jù)對行業(yè)的認(rèn)知和自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在課堂中引入面向市場需求的相關(guān)項(xiàng)目。課程在發(fā)展專業(yè)教育的同時(shí)突出人文素質(zhì)教育，并幫助學(xué)生建構(gòu)出跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，以滿足藝術(shù)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的有效對接。

當(dāng)下的高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段，其建設(shè)與規(guī)劃、教學(xué)評價(jià)與評估體系已經(jīng)愈發(fā)制度化和規(guī)范化。但是，不同專業(yè)的授課老師在進(jìn)行授課的過程中，教學(xué)方式隨意，形式內(nèi)容不統(tǒng)一，教學(xué)資源的選用與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)的現(xiàn)象依舊存在[4]。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)體系的問題如下，首先，部分課程忽略了評價(jià)學(xué)生應(yīng)該具備的“從屬技能”，即“是否已經(jīng)具備理解課程知識的入門技能和認(rèn)知能力”；其次，評價(jià)對象大部分聚焦在學(xué)生藝術(shù)設(shè)計(jì)成果的終結(jié)性評價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)相對固定和單一，評價(jià)主體也多以教師為主[5]；再次，評價(jià)的范疇缺少對自身教學(xué)效果和效率的修正性評價(jià)，無法從“備課”轉(zhuǎn)向真正的“教學(xué)動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)”。缺乏針對性的考核與評價(jià)，無法順應(yīng)學(xué)科發(fā)展的需要，也無法通過多元的實(shí)施性評價(jià)對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)作出客觀與合理的判斷，更無法對人才培養(yǎng)形成有效的激勵(lì)作用和導(dǎo)向作用。

三、迪克-凱瑞模型在藝術(shù)課程中的應(yīng)用可行性分析

迪克-凱瑞模型起源于美國，面對的使用者是教師、教學(xué)設(shè)計(jì)者和培訓(xùn)者，其理論和實(shí)踐驗(yàn)證無法脫離美國背景。該模型的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容極其豐富，十個(gè)模塊可以梳理為以下四大部分：一是進(jìn)行教學(xué)分析，二是編寫績效目標(biāo)，三是開發(fā)教學(xué)策略，四是關(guān)注教學(xué)評價(jià)和修改如圖2所示。不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同課程可以根據(jù)這四部分中的不同模塊進(jìn)行延展，形成各式各樣獨(dú)具特色的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

我國藝術(shù)類高校的教育工作者全部為教師，所在的學(xué)科與專業(yè)背景、入職時(shí)間、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都有所不同，也并沒有一支專業(yè)化的設(shè)計(jì)管理團(tuán)隊(duì)來輔助進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，藝術(shù)高校的教學(xué)設(shè)計(jì)必須以本校的人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，在參考原模型科學(xué)路徑的基礎(chǔ)上，遵循實(shí)踐學(xué)時(shí)占比較大的客觀現(xiàn)實(shí)，將所有的教學(xué)活動(dòng)視作動(dòng)態(tài)的“過程模式”，教學(xué)評價(jià)才能全面、客觀、隨時(shí)地“診斷課程、修正課程”如圖3所示。

第一，確定教學(xué)目標(biāo)。教師必須根據(jù)本校的教學(xué)特色和定位，按照培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱的框架明確教學(xué)目標(biāo)。進(jìn)而，教師以培養(yǎng)學(xué)生核心能力目標(biāo)為導(dǎo)向，同時(shí)兼顧各自課程所反映的專業(yè)知識與跨學(xué)科知識，將教學(xué)目標(biāo)拆解為子目標(biāo)。子目標(biāo)的確立能夠使教師明確藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)情境，并具體規(guī)定學(xué)生掌握何種能力等具體要求和內(nèi)容。

第二，編寫績效目標(biāo)?！八囆g(shù)教育是一種沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的教育”[6]?？冃繕?biāo)與具體量表的開發(fā)，使課程目標(biāo)能夠進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，承上對應(yīng)教學(xué)子目標(biāo)，啟下呼應(yīng)教學(xué)策略。避免目標(biāo)缺乏科學(xué)性或不可實(shí)施，使其有效地指導(dǎo)教育實(shí)踐。

第三，開發(fā)教學(xué)策略。教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，而在對教學(xué)活動(dòng)清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程[7]。教學(xué)策略解決特定的問題情境，規(guī)定著課程的教學(xué)階段、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)施程序，以及教學(xué)材料、環(huán)境的選取和可操作的方法與技術(shù)。

第四，制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并得出形成性評價(jià)。藝術(shù)設(shè)計(jì)類課程多以問題為導(dǎo)向，實(shí)踐學(xué)時(shí)占比較高，課程的變量與復(fù)雜性更高。其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要更加柔性與多樣性，主要著眼于教學(xué)實(shí)施過程的合理性評價(jià)，發(fā)揮目標(biāo)導(dǎo)向、信息反饋、質(zhì)量監(jiān)控與評價(jià)形成的作用，為后續(xù)教學(xué)修改作出合理和客觀的判斷。

第五，修改教學(xué)。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)獲取到的形成性評價(jià)找出教學(xué)設(shè)計(jì)中的潛在問題并進(jìn)行修改，同時(shí)修改的實(shí)施可以在課程開展中的任意階段實(shí)施。

四、《專業(yè)表達(dá)與溝通》課程中的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用

《專業(yè)表達(dá)與溝通》屬于北服服飾藝術(shù)學(xué)院課程中的“學(xué)科基礎(chǔ)教育模塊”，課程性質(zhì)為選修課。該模塊的課程是為發(fā)展專業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，同時(shí)幫助學(xué)生建立寬闊的知識結(jié)構(gòu)的重要一環(huán)。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)：

步驟一：拆解子目標(biāo)

1）能力目標(biāo)：表達(dá)溝通能力、邏輯思維能力、抽象概括能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等

2）知識目標(biāo)：肢體語言、邏輯、PPT輔助溝通、著裝規(guī)范等

3）情感目標(biāo)：尊嚴(yán)、自信、積極、成就、獨(dú)立等

4）思政目標(biāo)：提升學(xué)生的辯證觀念、自學(xué)意識、心理素質(zhì)與社會(huì)責(zé)任感等

步驟二：進(jìn)行教學(xué)分析

教師根據(jù)以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、課前評測或當(dāng)堂測試來驗(yàn)證學(xué)生進(jìn)入本門課程之前應(yīng)該具備的入門技能，并根據(jù)得出數(shù)據(jù)及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

1）表達(dá)能力測試：1分鐘命題陳述

2）邏輯與抽象能力測試：整合縮句題如圖4所示

3）情感與自我認(rèn)知：問卷調(diào)查如圖5所示

首先，課程通過隨機(jī)抽查的形式，邀請了10名同學(xué)進(jìn)行了自我介紹，要求每人必須在規(guī)定時(shí)間內(nèi)用言簡意賅的語言清晰地介紹出本人的特質(zhì)。一方面驗(yàn)證學(xué)生能否用精準(zhǔn)地表達(dá)出自己的所思所想；另一方面通過提問考察他們信息傳遞是否有效，接收者是否理解。結(jié)果顯示，同學(xué)們的描述要么過于簡單，要么表達(dá)過于啰嗦，不能條理清晰地進(jìn)行陳述。其次，課程向50名學(xué)生發(fā)放在線調(diào)查問卷，測試學(xué)生的概括能力、抽象能力、邏輯推理能力等，“縮句題”的結(jié)果顯示，學(xué)生缺乏對冗雜信息的梳理、概括、總結(jié)、歸納能力。再次，對學(xué)生的自我認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)研，結(jié)果顯示學(xué)生認(rèn)為自己表達(dá)能力欠佳的主要原因是外部環(huán)境和內(nèi)在因素造成的如表2所示，其中心理因素、邏輯問題、語言習(xí)慣、準(zhǔn)備不足是影響學(xué)生表達(dá)與溝通的四個(gè)內(nèi)在誘因。

步驟三：分析學(xué)習(xí)者及情境

教師根據(jù)調(diào)研出的內(nèi)在誘因去洞察學(xué)習(xí)者的特性，進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析；同時(shí)通過情境分析模擬出環(huán)境場景，從影響學(xué)生的外在因素確定課程可能涉及的內(nèi)容范圍。

學(xué)習(xí)者分析：北服服飾藝術(shù)與工程學(xué)院《專業(yè)表達(dá)與溝通》的課程對象是一、二年級本科生。例如視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)、工業(yè)設(shè)計(jì)、新媒體設(shè)計(jì)、環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)、產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)中首飾、箱包、鞋品、配飾、生活方式等專業(yè)方向的學(xué)生，都是本課程的適用對象。從宏觀層面上分析，“00后”大學(xué)生成長于我國經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展時(shí)期，近年來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)勢能的不斷加大使很多年輕業(yè)者脫穎而出，當(dāng)代大學(xué)生比以往更渴望機(jī)會(huì)與成功，主體覺醒意識漸強(qiáng)；從微觀層面上分析，“00后”傾向于更多元、更高頻、更長時(shí)間的網(wǎng)絡(luò)社交，同時(shí)出現(xiàn)表達(dá)雜亂、規(guī)范意識差、辨別能力弱、過于自我等負(fù)面特征[8]。因此，情境分析必須根據(jù)學(xué)生特性構(gòu)建出與他們能力相匹配的模擬場景，使學(xué)生通過情境的帶入循序漸進(jìn)地提升相應(yīng)的能力。

情境分析：羅杰斯（Rogers）強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容應(yīng)該與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況密切相關(guān)[9]。如表2所示學(xué)生表達(dá)能力欠佳的內(nèi)因、外因角度分析，教師需要構(gòu)建相應(yīng)的、遞進(jìn)式場景來逐步提高學(xué)生的溝通能力。藝術(shù)設(shè)計(jì)類學(xué)生所處場景不同，其溝通策略不同，培養(yǎng)的能力目標(biāo)優(yōu)先級也不同，學(xué)習(xí)者擬面對情境如下：

1）已有場景中的應(yīng)用：學(xué)術(shù)答辯、交流、郵件聯(lián)絡(luò)、會(huì)議主持（單向表達(dá)能力）2）新場景中的拓展應(yīng)用：面試、陳述方案、工作指導(dǎo)（雙向交流能力）3）未來場景中的應(yīng)用：專業(yè)表達(dá)與溝通（多向溝通能力）

（二）編寫績效目標(biāo)

績效目標(biāo)的編寫是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、學(xué)習(xí)情境深度分析的基礎(chǔ)上形成的，同時(shí)對教學(xué)策略的形成起到至關(guān)重要的作用。學(xué)生第三章中第一節(jié)績效目標(biāo)評價(jià)要素的優(yōu)先排序分別為“簡潔地概括”與“清楚描述邏輯推導(dǎo)關(guān)系”，同時(shí)按照此排序進(jìn)行具體的量化如圖6所示。

（三）開發(fā)教學(xué)策略

第三章第一節(jié)的績效目標(biāo)制定后，便可以根據(jù)評價(jià)要素的優(yōu)先排序拓展出相應(yīng)的、不同階段的、循序漸進(jìn)的教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)為不同活動(dòng)匹配出適合的教學(xué)方式，并配置出可充分利用的教學(xué)資源與技術(shù)手段如圖7所示。

第三章第一節(jié)的教學(xué)任務(wù)是提高學(xué)生的邏輯思維能力，同時(shí)讓學(xué)生掌握縱向與橫向兩種表達(dá)邏輯在構(gòu)建原則上的區(qū)別，通過真實(shí)的提案描述溝通中隱藏的邏輯關(guān)系。比如，在案例中應(yīng)該體現(xiàn)出明確的溝通目的，呈現(xiàn)出“論點(diǎn)、論證模塊、模塊要點(diǎn)、總結(jié)概括”這個(gè)“縱向邏輯”關(guān)系；提案中所有的論證模塊處于同一個(gè)緯度之下，展現(xiàn)了橫向邏輯的并列關(guān)系。為了解學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，符合具體標(biāo)準(zhǔn)，需要通過后續(xù)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)來證明學(xué)生理解和掌握了相關(guān)的知識點(diǎn)[10]。比如，不同專業(yè)的任課老師根據(jù)本專業(yè)特色安排設(shè)計(jì)說明的撰寫；利用設(shè)計(jì)案例的專業(yè)分析檢驗(yàn)學(xué)生表達(dá)時(shí)的邏輯路徑。

（四）形成性評價(jià)

課程對學(xué)生的綜合評價(jià)要體現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂中強(qiáng)調(diào)的“評價(jià)形式多元化和評價(jià)目標(biāo)發(fā)展性”的特點(diǎn)，評價(jià)維度與評分標(biāo)準(zhǔn)的制定可以用來獲取數(shù)據(jù)與學(xué)生的反饋，教師通過這些形成性評價(jià)了解學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的最初反應(yīng)和表現(xiàn)特點(diǎn)，找出教學(xué)策略中的潛在問題，為下一步“修訂教學(xué)”提出充足的評價(jià)依據(jù)。第三章第一節(jié)教學(xué)評價(jià)維度根據(jù)不同課后作業(yè)都會(huì)有具體區(qū)別如表3所示，評分標(biāo)準(zhǔn)則需要教師在充分認(rèn)知課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)致的量化如表4所示。作業(yè)一檢驗(yàn)學(xué)生是否理解并掌握了橫向、縱向邏輯的內(nèi)涵。從教學(xué)成果上看，對比學(xué)生在第一周的課堂匯報(bào)情況，學(xué)生的表達(dá)與溝通能力在重點(diǎn)突出、層次分明、邏輯清晰、簡單易懂等方面呈現(xiàn)出顯著的提升。在課程進(jìn)行過程中將案例范疇延伸至跨專業(yè)領(lǐng)域，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，的確會(huì)加深學(xué)生對重要概念的認(rèn)知。

（五）修改教學(xué)

首先，課程修訂的基本思路要在保證課程目標(biāo)、課程理念、課程內(nèi)容框架、教學(xué)活動(dòng)等重大方向、思路等方面不做顛覆性的改變，以鞏固課程取得的成果。橫向邏輯與縱向邏輯溝通方式是最核心的理論知識，教學(xué)策略需要自始至終圍繞學(xué)生如何理解、掌握邏輯表達(dá)而制定。其次，修改工作要以研究和教學(xué)形成性評價(jià)為依據(jù)，找出教學(xué)設(shè)計(jì)中的不合理之處。比如，教學(xué)活動(dòng)中“討論一”的課堂實(shí)踐數(shù)據(jù)表明，一半以上的學(xué)生對縱向邏輯的闡述無法達(dá)到知識目標(biāo)的要求，不能簡潔明了地概括描述清楚A、B、C、D之間的邏輯推導(dǎo)關(guān)系，那么教師就應(yīng)該在下一階段調(diào)整并驗(yàn)證“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)效果，同時(shí)充分執(zhí)行“模擬情景”板塊的教學(xué)分量，提升課程決策的準(zhǔn)確性及可行性。再次，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也需要符合學(xué)生從具備入門技能向?qū)I(yè)技能不斷轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)過程，提高評價(jià)維度的科學(xué)性，確保評價(jià)的高質(zhì)量和可執(zhí)行性，如對“生生互評”內(nèi)容的加入，給予了部分優(yōu)秀學(xué)生更多深入學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，同時(shí)也存在著很多評定分?jǐn)?shù)過高的問題，那么學(xué)生的互評標(biāo)準(zhǔn)就要基于學(xué)生的認(rèn)知水平和現(xiàn)實(shí)角度作出調(diào)整，對題目以及評分標(biāo)準(zhǔn)做出詳細(xì)敘述的基礎(chǔ)上分層次、分步驟地進(jìn)行評價(jià)，才能達(dá)到“生生互評”應(yīng)有的效果。

結(jié)論

自從迪克-凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模型誕生以來，應(yīng)用于各學(xué)科教學(xué)的新成果與新理論層出不窮。它從本質(zhì)上區(qū)別于傳統(tǒng)的“備課”模式，無論它強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)，或是突出教學(xué)的具體任務(wù)，亦或強(qiáng)調(diào)學(xué)科特征，還是聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)劃性，模式中的每個(gè)要素都要以學(xué)習(xí)者本身為依據(jù)，進(jìn)行動(dòng)態(tài)建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計(jì)。本文在對迪克-凱瑞模型分析的基礎(chǔ)上，提出了該模型在藝術(shù)設(shè)計(jì)課程中的應(yīng)用可行性分析，為我國當(dāng)下藝術(shù)類課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和開發(fā)提供借鑒。同時(shí)，由于不同國家的國情不同，藝術(shù)設(shè)計(jì)教育既要符合國際標(biāo)準(zhǔn)，也應(yīng)適應(yīng)其生長環(huán)境。本文進(jìn)一步根據(jù)本學(xué)校的學(xué)科定位和教學(xué)特點(diǎn)，圍繞實(shí)際課程提出了系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，并驗(yàn)證了該方法的應(yīng)用效果。